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La opción antropológica.

Cualquier estudiante podría "perderse" en la gran oferta de métodos y sistemas pedagógicos. Pero llegado el momento de establecer un Proyecto Pedagógico Personal hay una cuestión central que permite separar y dividir a las pedagogías ; cuestión de orden filosófico que podría formularse así :


¿ Considera esta pedagogía que el sujeto educable ,educando y educador, es una persona y que en cuanto tal tiene una trascendencia que supera la material y biológico o bien se trata de un producto de la naturaleza en el cual no hay génesis ni desarrollo que no pueda reducirse a las fuerzas que explican lo material , con exclusión de toda trascendencia.


Dicho de un modo más simple, el sujeto (estudiante, alternativamente alumno-profesor) antes de toda educación posee una entidad que lo hace sagrado (alma, psiquis, espíritu) o bien no es más que una "cosa" entre las cosas. Muy rara y diferente, pero cosa.

Entiéndase que al plantear así el asunto, no prejuzgamos sobre la respuesta científica sobre el modo como se aprende, como se adquiere el lenguaje o como se internalizan las pautas sociales. El problema no está planteado en términos científicos, sino filosóficos (más propiamente metafísicos).

 


ANEXO 1

TENDENCIAS FILOSÓFICAS ORIENTADORAS DE LA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA.


0RIENTACION
PRINCIPAL CONCEPTO DE
EDUCACION TENDENCIA
FILOSOFICA REPRESENTANTES

MATERIALISMO Modificación
de la conducta
por acondicionamiento del Medio Materialismo
Empirismo
Pragmatismo
Conductismo
Tecnocracia
Positivismo Locke – Hume
Comte
Pavlov (1849-1936)
Watson y Thorndike
B.F. Skinner
RECONSTRUCCIONISMO.

Rehacer la experiencia de la humanidad aprendiendo a solucionar problemas .. Pragmatismo
Experimentalismo
Vitalismo
Sociologismo
Reconstructivismo Charles Darwin
William James
John Dewey
(1859-1952)
Jurgen Haberlas
BIOLOGIA Servicio a la vida
Cooperación con la Naturaleza. Biología
Etología
Cibernética. Lorenz
Vygotsky
Wiener
COGNOCITIVISMO Desarrollo de la
Mente. Gestalt
M.Montessori
Constructivismo
Neurofisiología
Kohler, Koffka, Lewin
Montessori
Novak , Ausubel
J. Bruner
H.Maturana – F.Varela
Piaget
FENOMENOLOGIA Llegada a la esencia en
un contacto directo con la cosa. (Filosofía humanista y crítica)
Neurofenomenología. Husserl Edith Stein
Bergson
Scheler
Fco. Varela
Maurice Merlau Ponty
PERSONALISMO Desarrollo de la
Persona como ente que se posee y se da. Metafísica
Teoría de la
Comunicación. Bergson
Rogers. Buber
Mounier
Frankl
Altarejos

POLITICA Liberación Marxismo
Otros enfoques. Pablo Freire
Ilich

Dr. Alvaro M. Valenzuela.
Junio 2003.

ANEXO 2


GLOSARIO

Cerradas Abiertas.
P. dogmáticas y/o autoritarias, Con pocas restricciones curriculares.
Canon de saberes clausus.. Amplio margen de descubrimiento.
Poco espacio a innovación y creación. Lema : Se tu mismo.

Reduccionistas Integradoras.
Objetivos muy específicos. Amplio margen curricular.
Saberes detallados. Búsqueda de interdisciplinaria.
Orientación práctica. Humanismo abarcador.

Ideología dependientes I. independientes.
Basados en una explicación global Neutras en el plano religioso
de la vida que no deja lugar a filosófico.
preguntas. Aceptación de pluralismo.

Inmanentistas Trascendentes.
Cosmovisión cerrada en el mundo El hombre es un ser que se trasciende.
físico. Monismo. No existe proyección El mundo de los sentidos no es toda
metafísica ni religiosa. Relativismo la realidad. Existencia de Otro como.
valórico Fundamento de valores y sentido.

Esencialistas Existencialistas.
Está muy definido lo que hay que La verdad es algo nunca encontrado.
aprender porque corresponde Lo importante es el camino que a ella
a la Verdad. conduce, si existe.

Materialistas Espiritualistas.
Hay una sola realidad : la materia. La verdadera realidad es el espíritu.
Todo se explica por ella. Las personas son espíritus incorporados.

Naturalistas Idealistas.
La naturaleza es la realidad de la La mente descubre el sentido de las
cual todo proviene. cosas y muestra un camino a la natura-
Hay que seguir sus sugerencias. leza. Educarse es dominar lo natural.

A - históricas Históricas.
La verdad no tiene connotación Cada cosa se explica por su coyuntura.
histórica. El hombre siempre ha sido y su circunstancia. La Vida Humana tiene
el mismo. un sentido en el tiempo. Algo se construye.

Orientadas al pasado O.al futuro.
El saber y la verdad se encuentran Lo que vale la pena saber es lo que toda-
en la sabiduría de los antiguos. vía no existe.

Fines previos a la acción f. elaborados en la acción pedagógica.
Los fines de la educación son univer- Los fines se van encontrando en la prác-
sales y definidos a partir de la tica pedagógica. Son cambiantes.
naturaleza humana.

Constructivistas Modeladoras
No hay nada previo. Cada estudiante Educarse significa imitar modelos de vida
encuentra su propio conocimiento y humana dignos y valiosos.
valores.

Personalistas Individualistas.
La Persona es un ser que se posee Cada uno es original y único. No hay
para darse. Lo social es esencial. caminos comunes.

Escolarizadas No escolarizadas.
Usan la escuela como ámbito central. No se ciñen al la escuela. Aprovechan
Hay profesores que saben y alumnos toda la gama de actores sociales educa
que aprenden. dores. Todos aprenden.

Domesticadoras Liberadoras.
Ordenadas a crear reflejos condi- Abiertas al descubrimiento y al forta-
cionados y rutinas. lecimiento de la propia libertad.

Centradas en Contenidos C. en Objetivos.
Lo que importan son las materias Enfasis en actitudes y conductas
no lo que el estudiante puede o debe ordenadas a resolver los problemas
hacer con ellas. de la vida práctica.

Progresivas Atomistas.
Las experiencias educativas Cada conocimiento vale por sí solo.
se encadenan e integran No hay preocupación por la integra-
a lo largo del tiempo ción de saberes.

Experimentales Impuestas dogmáticamente.
Ningún conocimiento pedagógico Lo verdadero no requiere de experi-
vale en sí mismo. Todo debe ser mentos.
puesto a prueba, en la misma vida.

Acento en lo instruccional A. en lo formativo.
Lo que importan son los saberes Educarse es crecer en valores y en
de orden intelectual. sabiduría de vida.

Centradas en OFV Centradas en OFT.
Centradas en Objetivos discipli- Centradas en Objetivos Transversales,
narios y asignados a cada curso o que deben ser procurados en todos los
nivel. niveles o cursos.

ANEXO 3

Sobre el Constructivismo.


En nuestra opinión el Constructivismo adopta a lo menos tres formas principales:

1) Una el modo amplio y no agresivo que, tomando las ideas de la Psicología Cognocitivista, postula que cada sujeto elabora su conocimiento a partir de sus experiencias previas y de las habilidades y aptitudes que ha adquirido a lo largo de su historia de aprendizajes. En este paradigma la actividad del sujeto educando ocupa un lugar central, en función de la significación de sus aprendizajes. Pero también, lo tienen, la adquisición de destrezas linguísticas y de convivencia social. Finalmente, en todo momento, el modelo supone un sujeto cognoscente con una interioridad propia y un mundo exterior con el cual tiene que vincularse y convivir.

2) Luego está el Constructivismo como parte de un modelo de enseñanza-aprendizaje, tal como el promovido por Smyth (1989), Coll (2001), Coll y Gómez-Granell, (1994), Díaz Barriga, Frida, 2002, entre otros autores. Se trata de una estrategia fundada en el postulado de que la formación de una persona no ocurre en el vacío, sino gracias a la mediación de los demás y en un momento y en un contexto cultural particular. Según Frida Díaz Barriga este enfoque del Constructivismo se vincula normalmente con los postulados de una formación que atribuye al docente un rol de mediador entre el alumno y el conocimiento. En palabras de Jerome Bruner, el docente proporciona un andamiaje, que permite al estudiante alcanzar sus metas de desarrollo próximo.

Según la misma autora en este esquema “se parte de la noción de aprendizaje entendido como construcción del conocimiento y no como simple reproducción, y que es crucial la posibilidad de cuestionar y transformar tanto el pensamiento como la acción del docente”.(ib.14).

Como vemos, esta alternativa es muy semejante a la de la primera opción.

3) No obstante hay un tercer modo de entender qué sea Constructivismo. Calificaremos esta opción como reductiva y dura. Pues bien, ¿cuáles son los aspectos centrales de este paradigma?. A nuestro juicio son los siguientes: a) La tradicional dualidad sujeto-objeto, o bien sujeto-mundo, no existe en sí misma, sólo es válida para un observador, no para el mismo ser vivo. Cada sujeto “genera su mundo”, o como dice para el caso humano, “lo trae a la mano en el lenguaje”. b) Entre el sujeto actuante y su mundo hay perfecta integración. Solo un observador externo puede percibir disfunciones. c) Como consecuencia, para un individuo su mundo de ideas y emociones, es siempre el mejor que puede existir y todo intento por hacerlo cambiar – desde fuera – es violento y atentatorio contra sus “dignidad”; d) Este planteamiento, como es evidente desemboca a una negación de toda pedagogía que se proponga metas – y mucho menos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos. La educación queda reducida a solo una dimensión: la convivencia basada en el respeto a la legitimidad del otro – es decir al mundo propio de cada uno; f) Se trata pues, de un individualismo extremo. En efecto, estos biólogos fundan sus observaciones en la unidad representada por el individuo y no en la especie, careciendo su pensamiento de categorías para apreciar lo social, como no sea la del amor, término usado con despojo de su auténtica naturaleza ; g) Finalmente y como enclave disciplinario que da coherencia a ese todo, está la explícita declaración de que este es un enfoque Biológico y que éste y ninguno otro puede dar cuenta de lo propio de los seres vivientes, incluido , por supuesto, su psiquismo.

Esta tercera forma está cerca del pensamiento de Humberto Maturana, aun cuando el niegue expresamente su calidad de constructivista. Su afirmación : ¡Yo no quepo en el agujero constructivista! que escuchamos en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Dic. 2002) sigue resonando en nuestros oídos.


BIBLIOGRAFÍA

Castillejo, José Luis. Nuevas perspectivas en las Ciencias de la Educación. Ed. Anaya 2, Madrid, 1981.
Colom Cañellas ,Antoni..( Ver : Teoría y Metateoría de la Educación. Un enfoque a la luz de la Teoría General de Sistemas. Ed. Trillas, México,1982.)
Flores Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Univ. de Antioquia. McGraw-Hill, 1944.
Fullat, Octavi. Paideia. Filosofías de la educación. Ed. CEAC. Barcelona, 1992.
Flechsig, Karl-Heinz. El saber, su transferencia y el perfeccionamiento humano. Rev. Universitas, Sept. 1988.
Gonzalez, Luis Eduardo. Criterios y opciones para el mejoramiento cualitativo de la docencia superior .Revista de Tecnología Educativa, Vol X, Nº 2-3, 1987.
Hessen, J. Teoría del Conocimiento. (1938). Ed. Losada, 1963.
Laín Entralgo, Pedro. Cuerpo y Alma. Ed. Espasa Calpe, 1991.
Valenzuela F. Alvaro. La Relación Educativa. Ed. EUV, Valparaíso, 1987.
Rousseau o el desafío de una utopía pedagógica .UCV 2003.

OPCIONES EPISTEM OLÓGICAS Y DISEÑO CURRICULAR.
Referencias para el Curriculum de Formación de Profesores

Publicado como artículo en la Revista Perspectiva Educacional,
UCV, N°44, 2° Sem 2004. Pags. 37-69.


RESUMEN


Este trabajo analiza los principales problemas de una Teoría del Conocimiento y su referencia al ámbito de la formación de futuros profesores en el ambiente de una Universidad Católica. En particular se analizan cinco cuestiones, ¿acaso sea posible el conocimiento; ¿cuál sea el origen del conocimiento?; ¿en qué consiste el conocimiento?; ¿cuáles son las principales formas del conocimiento humano? y ¿acaso sea posible distinguir la verdad del error?, o sea el tema de los criterios de verdad. Respecto de cada interrogante se analizan consecuencias curriculares. Se postula la diversidad de caminos para el acceso cognitivo a lo real y se distingue entre una opción representacional y una no representacional.


Palabras clave:

Epistemología
Teoría del Conocimiento
Formación de profesores
Curriculum
Pedagogía


La referencia a lo epistemológico es frecuente en los planes y programas de formación de profesores y, sin embargo, no siempre es claro qué sea lo que se trata de decir con “lo epistemológico” ni cuáles sean las consecuencias de las opciones escogidas. Reflejo de esa realidad, es que muchas veces se comprueba el carácter misceláneo de los contenidos epistemológicos que reciben los estudiantes de pedagogía. En efecto si el cuerpo de profesores de una Escuela de Pedagogía o Educación no tiene claridad y/o coherencia al respecto, cómo se puede esperar que sus estudiantes lleguen a formarse ideas claras y no meramente mosaicos. Teniendo pues, in mente, este hecho es que en estas reflexiones pretendemos contextualizar el tema e indicar algunas pistas para debates y futuras propuestas.

El modo más general como se puede definir el término epistemológico es el que lo vincula con el estudio del conocimiento y más en particular con el estudio (logos) del conocimiento correcto o verdadero ya que episteme en griego significa, precisamente, ciencia, por oposición a opinión o mera conjetura (doxa). Por lo tanto en lo que sigue hablaremos de conocimiento en sus diversas formas y en particular en la de saberes, los que – por supuesto – incluyen aquellos conocimientos de carácter práctico: moral, artístico, político, utilitario y otros.

Un estudio del conocimiento o - si se quiere – una teoría de qué sea el acto de conocimiento, cómo se conoce , cómo se transmite el conocimiento y cuáles son sus límites es muy pertinente cuando se trata de futuros profesionales de la educación, arte cuyo objeto es - de un modo u otro – el conocimiento. En efecto, en el profesor se cumple el adagio monástico de que aquello que “lo que conocemos es lo que a otros entregamos”: contemplata aliis tradere. Es decir que – sea como se entienda ese “entregar” - el acto docente-discente, es siempre un compartir conocimientos.

Por lo tanto la primera opción fundamental es atreverse a plantearse la pregunta por el conocimiento en todas sus facetas . Estas a modo de “cuestiones” se pueden presentar del siguiente modo:

1.- ¿Es posible el conocimiento?
2.- ¿Cuál es el origen del conocimiento?
3.- ¿En qué consiste el conocimiento?
4.- ¿Cuáles son las principales formas del conocimiento humano?
5.- ¿Es posible distinguir la verdad del error?

Llegados a este punto los pedagogos adoptan varias actitudes: para algunos la de la indiferencia o la renuncia al cuestionamiento, ya que, así planteado sería llevar el problema al campo filosófico en el que, para muchos, la multiplicidad de enfoques no permitiría concluir casi nada seguro. Y, en todo caso - a lo menos algunos de ellos pensarían que lo mejor sería dejarles el campo a los psicólogos ya que – suponen – son estudiosos de la pyche y, en ella los procesos referidos al conocimiento ocupan un lugar central. Esta actitud se encuentra claramente tipificada en casi todos los planes de formación de profesores en los que los cursos de carácter psicológico, a cargo de psicólogos, tienen una gran importancia relativa. El caso de la omnipresencia de Piaget es indicativo. Otros - adoptando una actitud cada vez más habitual - mirarán hacia los biólogos para hallar referentes y respuestas. Es el caso de la sorprendente e infundada audiencia lograda entre pedagogos por personas como Humberto Maturana . Finalmente algunos – tal vez los menos - pensaran que se trata de interrogantes meramente retóricos y sin mayor referencia al modo práctico de ejercer la docencia, ya que para un buen profesor el conocimiento y el saber son la esencia misma de su quehacer profesional. En el mejor de los casos, esta cuarta actitud podría ser indicativa de que la Pedagogía tendría autonomía para formular sus propias respuestas.

Tenemos, pues cuatro modos de abordar esas cuestiones: 1) el modo filosófico; 2) el modo psicológico; 3) el modo biológico y 4) el modo práctico-pedagógico que lo da por resuelto en sus propios términos, al modo de un arte que con oficio y belleza logra sus propósitos.

La segunda opción fundamental - supuesto que se haya dado respuesta a las cuestiones antes mencionadas - es la que tiene que ver con la intermediación escolar, es decir con las decisiones relativas al diseño, implementación y evaluación del Proyecto Educativo a partir de una determinada posición epistemológica. Ahora bien, este conjunto de objetivos y medios es lo que llamamos curriculum.

Nuestro diagnóstico inicial es que los planes de formación de profesores – que en Chile obligatoriamente y por ley conllevan la colación de una Licenciatura en Educación - se caracterizan por la pobreza de sus planteamientos epistemológicos, la que favorece una cierta ambigüedad respecto de las cuestiones fundamentales y por ende de las instrumentales. No es raro encontrar declaraciones acerca del carácter constructivista del enfoque curricular, sin una adecuada explicación del significado del término. Ahora bien, es obvio que a mayor indefinición de principios aumente la posibilidad de enfoques misceláneos.

En lo que sigue trataremos las dos opciones fundamentales pretendiendo sintetizar las diversas respuestas. En ambos casos abordaremos las cuestiones desde el punto de vista pedagógico con una referencia sólo tangencial a los otros ámbitos disciplinarios. Formularemos cada interrogante en un contexto principalmente filosófico para centrarnos en sus implicancias pedagógicas.

Primera Cuestión:
¿Es posible el conocimiento ?

El primer interrogante es el relativo a la posibilidad misma del conocimiento y más en particular del conocimiento cierto. El espectro de respuestas va desde el escepticismo más completo hasta un realismo ingenuo, pasando por la descalificación misma del problema. La primera pregunta de nuestro elenco representa un cuestionamiento radical y una respuesta rotundamente negativa equivaldría, en la práctica, a “cortar la rama del árbol sobre la cual se está sentado”, ya que todo lo que hemos dicho y diremos, tiene la pretensión de ser cierto.
Comprobamos la vigencia, en la mayor parte de los pedagogos, de una aproximación no crítica o acrítica al tema del conocimiento y no la descalificamos, ya que la actitud cuestionadora pareciera corresponder a quienes se dedican a la Filosofía y a las Ciencias. En efecto, si bien se puede vivir de algún modo como si ninguna de estas cuestiones tuviera alguna relevancia, no es, sin embargo, lo que quisiéramos de una persona educada y menos de un profesional, en particular si asume el rol de profesor o de educador. Discutiremos, pues, algunos aspectos y consecuencias pedagógicas de estos planteamiento.
1.- Ignorar o dar poca importancia a que el conocimiento es un hecho complejo, cuyos interrogantes requieren de afinado análisis puede tener graves consecuencias para una Ciencia de la Educación como supone ser la Pedagogía. Por una parte puede favorecer un enfoque cosista del currículo al ignorar tanto la profundidad de lo real como las capacidades de elaboración del sujeto y por otro puede ser la base para desconocer los condicionantes sociales , culturales y políticas del proceso de enseñanza y de aprendizaje, favoreciendo las relaciones de dominación y dependencia, así como de dogmatismo y manipulación.
Una Pedagogía que no se funde en una sólida Epistemología no podrá enfrentar con éxito los desafíos de una educación verdaderamente humana en el plano personal y mucho menos en el plano de la globalización y de la multiculturalidad.
La negación del rol de la Epistemología en la Pedagogía, puede llevar, además, a sobre valorar la dimensión metódica o didáctica del hecho educativo desviando la atención de que la educación supone conocimiento, pero no cualquier tipo de conocimiento y que la mediación tecnológica nunca suprime el carácter idiosincrásico del acto de aprender. No se aprende, yo aprendo. Es decir que la negación del rol de la Epistemología en la Pedagogía es otro camino por el cual también se llega a las mismas formas de domesticación y sujeción, que niegan de hecho el propósito último de la educación que es la libertad y autonomía de las personas.

2.- En el mundo occidental la presencia de la actitud escéptica y relativista es clara en muchos profesionales de la educación bajo diversas formas y rostros. Por lo general no se da abiertamente y con el rótulo de “escepticismo”, pero subyace a muchas formas positivistas y tecnológicas de las prácticas educativas.
De un modo general se puede afirmar que el tema de la verdad no es abordado como tal por los educadores quienes se contentan con unos saberes consensuados por algún procedimiento (pares, Ministerio de Educación, manuales, etc.) o bien sugeridos y requeridos por Pruebas para diferentes propósitos (para formar ciudadanos, o consumidores o bien más honestamente para rendir pruebas académicas.) Esta realidad se hace presente en los Planes de Formación de Docentes en los cuales un análisis filosófico de la educación brilla por su ausencia y se privilegian enfoques tecnológicos y pragmáticos.
El escepticismo de las ciencias se traslada a la mediación educadora en forma de probabilismo, “modelos” y otras aproximaciones. El aporte reciente de ciencias como la Psicología y la Biología no ha ayudado a equilibrar esta situación de desmedro del valor de la verdad, ya que estas ciencias se formulan en el mismo plano positivista y relativista denunciado. Mas bien han incrementado ese escepticismo.
3.- La opción por la verdad alcanzable, - especialmente en el plano metafísico - tiene importantes consecuencias pedagógicas. La primera tiene que ver con la idea del Sujeto Educando. En efecto, surge una antropología que da lugar a una valoración única del ser humano, como persona, abierta a los valores inteligibles, a la libertad y a la responsabilidad. Con fundamento se puede afirmar que parte importante de la crisis del humanismo moderno radica en la perdida del sentido del término verdad.
Junto a lo anterior tiene sentido el tema de los Fines de la Educación, que en una postura relativista o escéptica no pasa de ser algo coyuntural, ocasional o bien puramente pragmático. Un caso emblemático de esta postura es el de John Dewey, para quien no tiene sentido anticipar fines a la acción educativa. Estos, deben ir surgiendo en la acción misma.
Esa opción por una verdad alcanzable refuerza de un modo general toda formulación de valores, dando, por ejemplo, una base de sustentación – que de otra manera no tendrían – a toda Declaración de Derechos Humanos o Ciudadanos. En efecto, a partir de un positivismo jurídico de tipo kelsesniano , no es posible fundamentar obligaciones morales incondicionadas, como pretenden ser las Garantías Constitucionales o derechos de los ciudadanos que por principio son anteriores al Estado.
Afortunadamente para el caso chileno los redactores del Decreto Nº 40 del Ministerio de Educación (Enero 1996) y Nº 220 (1998), sobre los Objetivos Transversales en la Educación chilena, adoptaron una posición cercana a esta opción, siendo así un contrapeso a tendencias propiamente relativistas.

Consecuencias curriculares
Las consecuencias curriculares de la afirmación de que el conocimiento verdadero es posible, son importantes para la formación de profesores.
En primer lugar se hace urgente la existencia de un curso o módulo obligatorio sobre Epistemología o Teoría del Conocimiento cuya duración sea de a lo menos un semestre. Sin este componente ¿cómo se podría sustentar la Licenciatura en Educación que se recibe?
Por otra parte el tema de la Pertinencia Curricular se establece sobre una base más fuerte que la mera conveniencia o los factores prácticos. Y, tiene sentido el tema del Canon Cultural Humano más amplio que el de las culturas particulares. Ese Canon no existe en la actualidad y tal vez sea una utopía, pero significaría el compromiso con ideas y realidades propias de todos los seres humanos, que podría orientar los esfuerzos pedagógicos. Sin esa base común, los esfuerzos en pos de una educación Multicultural podrían llevar a solidificar diferencias, que a la postre llevarían a la estratificación de castas y servidumbres. Es el caso actual de comunidades de vida muy primitiva, cuyo estilo “preservamos” en función de otros espectadores, tal vez turistas venidos de mundos “desarrollados”.
Si, por otra parte, se considera que el curriculum de formación de profesores debe incluir la Investigación Educacional como elemento central en la construcción de un profesional reflexivo, queda claro que este primer interrogante es decisivo en la orientación que pueda tener esa actividad investigativa. En efecto, a partir del escepticismo y del relativismo es poco probable que pueda formularse algún modelo lejanamente legítimo.

Segunda cuestion:
¿Cuál es el origen del conocimiento?

En un segundo peldaño, supuesta la existencia del ente – el conocimiento – cabe el interrogante sobre su fuente u origen. ¿Cómo llegamos a conocer? El conocimiento ¿viene desde afuera de nuestra corporalidad? o bien está instalado en nosotros, en nuestra alma, desde siempre y sólo fuera cuestión de “desempolvarlo” o “iluminarlo” adecuadamente?

La respuesta del hombre de la calle a esta pregunta tiene dos formas simples de responder: sé algo o bien porque veo , oigo, toco, etc. aquello, o bien porque pensé en ello y llegué a una determinada conclusión. En todo caso, se trata de alguien que siente o piensa algo.

Pues bien en esta materia las disciplinas auxiliares de la pedagogía han desarrollado varias respuestas. Entre ellas la respuesta empirista, luego la intelectualismo, el enfoque neurológico, el lingüístico y otros, entre los cuales, y, muy importante, es el que vincula el conocimiento al hacer, a la acción de nuestro cuerpo con el medio en su afán de sobrevivencia y desarrollo. Revisaremos, pues, algunas respuestas clásicas y algunos enfoques modernos.

1.- La respuesta empirista.

Una pedagogía fundamentalmente empirista dará valor a la experiencia sensible y como didáctica recomendará fortalecerla antes de invitar a la abstracción. Será la sugerencia de Rousseau: ejercitar todo lo posible el conocimiento sensible antes de exigir abstracción en las ideas. También esta será la base del Método Montessori y de otros. Sin duda un punto de vista de enorme valor.
No obstante, el carácter mudable de las sensaciones, su limitación – léase el tema de los umbrales - su dependencia del aparato neurológico, su carácter incompleto, su posibilidad de error – caso de la vara sumergida en el agua, se ve quebrada, pero no lo está – no permiten adoptar este origen como el requerido por todo tipo de conocimiento. Por lo tanto desde el punto de vista de la pedagogía, se requiere de otro enfoque, del cual lo sensible forme parte, pero no sea la única explicación. Al respecto la crítica de Gaston Bachelard sobre la experiencia como “obstáculo epistemológico” debe ser tomada muy en cuenta.

Más aún, respecto de cierta percepción sensible, es manifiesto que el intelecto “completa” el cuadro, agregando elementos que no están en la percepción . Es el caso de la perspectiva, de la visión de la “profundidad focal” entre otros. La Gestalt, ha analizado este fenómeno, desvirtuando el empirismo estricto. En un sentido muy propio, “se aprende a ver”.

Finalmente es manifiesto que el Currículum propone temas y objetos de estudio de los cuales sólo es posible tener experiencia analógicamente y no propiamente, o no es posible tenerlas del todo. Uno de esos casos es el tema de la muerte, o de aquellos entes de razón sin un correlato físico : la nada, el tiempo, etc. Y, ¿qué decir en el caso de entes con correlato físico, de los cuales – para el hombre común - no es posible tener experiencia, como sería el caso de los Agujeros Negros?

Ahora bien, la principal consecuencia de un Currículum que descansa principalmente en experiencias es el carácter parcelado y de mosaico que adquiere el conjunto de lo que se estudia y aprende. A la síntesis, que nunca está solo en las cosas, no se llega y cuando ésta no se logra sabemos que todavía no hay verdadero aprendizaje.

2.- La respuesta intelectualista.

En cualquiera de sus formas el intelectualismo, tiene repercusiones en el plano pedagógico. Si bien sostiene que hay una potencia, el intelecto, que está allí dada por la naturaleza y es anterior a todo acto de conocimiento, no es menos verdadero que también sostiene que es preciso desarrollar las capacidades cognitivas: atención, memoria, capacidad abstractiva, tipificación, conceptuación y todo el instrumental lógico que permite a la mente avanzar hacia el conocimiento.

Por otra parte, en este modelo de conocimiento es manifiesta la actividad del sujeto cognoscente y queda descartada toda explicación puramente mecánica del hecho.

La crítica a la explicación intelectualista, viene precisamente de los que ven desdibujado ese tipo de conocimiento – no representacional – que procede de la corporalidad como veremos en la Tercera Cuestión.

Y, si bien Kant rechaza la Metafísica en el plano teórico, de todos modos su esquema de pensamiento parte de la base que el mundo humano es un mundo inteligible. Esta inteligibilidad básica es el postulado general del intelectualismo y tiene una fuerte expresión en la filosofía de Aristóteles y Tomás de Aquino, aunque en ambos por motivos en cierto modo diferentes. En Aristóteles el Primer Motor, supremamente inteligible, está presente como Causa Primera en todos los entes, en Tomás de Aquino, es Dios Causa Primera, quien comunica su inteligibilidad a todos sus seres creados por El.

Finalmente los enfoques cognitivistas de la psicología actual tienen allí buen fundamento, aún cuando no lo quieran reconocer.

Una de las consecuencias pedagógicas más directas de la respuesta intelectualista será el énfasis en el fortalecimiento de las destrezas lógicas y cognitivas ligadas al análisis, síntesis, conceptualización y teorización.

Una pedagogía intelectualista siempre favorecerá la pregunta como camino válido. Educar a los estudiantes a plantear buenas y desafiantes preguntas – aún, y mejor si los desafiados son los “profesores” – es propio de esta pedagogía.

3.- Los “Enfoques modernos”.

En este punto solo nos referiremos a algunas ideas pedagógicas inspiradas en Jean Piaget, en Alfonso López Quintás y en Bergson ya que respecto de otros representantes, lo haremos en el contexto de la tercera pregunta.

Si como Piaget lo expresa: pensar es actuar, la pedagogía desde los inicios deberá dar lugar a estrategias en las cuales el niño actúe. En efecto, si la Escuela Activa tuvo un fundamento, éste fue uno de ellos. Desde ahora, no bastan las palabras, ni las imágenes. Todas ellas serán soportes de una actividad interior en la que el niño asimilará ese mundo “exterior” a su mundo de acciones mediante las cuales se comprende y entiende a todo lo otro. Por lo tanto nunca bastará la atención del niño y – por supuesto, menos aún – la memorización.

El camino sugerido por Piaget es el de la investigación en pos de la solución de un problema. Pero no de cualquier problema. Se trata de una situación problemática directamente relacionada con los intereses del niño, que tenga que ver con sus necesidades vitales y – por qué no – recreativas. Por este mismo motivo el “problema” debe plantearse en el plano práctico, inteligible para el alumno. Esto significará además evitar el uso de lenguajes simbólicos , entre ellos, el matemático.

La forma que tomará la investigación, puede ser la de un proyecto, el que también deberá ser preparado y conducido por mismos niños. Las actividades, algunas grupales y otras individuales, podrán ser lectura, observación, medición, discusión en grupo, preparación de informes. La guía del profesor será indispensable y su rol más difícil aún que en el de la relación magistral clásica. Finalmente, los resultados serán dados a conocer y expuestos.


¿Qué quedará de todo ese trabajo? Esta es la pregunta fundamental. Tal vez los aspectos anecdóticos del asunto estudiado se olviden rápidamente. Pero, dice Piaget, no sucederá lo mismo con las habilidades halladas y descubiertas, a lo largo de la investigación. Habilidades adscritas, no sólo a las mismas operaciones intelectuales superiores, sino a las sociales. Superar el individualismo, aprender a discrepar respetuosamente, serán logros de primer nivel o a muy largo plazo. El “hacer” habrá tenido éxito global referido a toda la persona.

El trabajo de formular una pedagogía basada en el pensamiento de Xavier Zubiri y de Alfonso López Quintas está por hacerse, pero ambos filósofos nos han dejado indicaciones y sugerencias. Revisaremos algunas de ellas en relación a la pregunta sobre el origen del conocimiento.

Lo más fundamental radica en considerar que la iniciativa del acto de conocer no descansa principalmente en el sujeto, sino en la realidad que lo interpela. Es la densidad de lo real que enfrenta a la persona por modo de presencia y lo lleva a unas respuestas, parte de las cuales son los conocimientos. El esquema básico, es pues, el de apelación-respuesta-compromiso. Como consecuencia surge el encuentro.

Siendo la realidad el origen primero del conocimiento, será ella la que exigirá un determinado abordaje según el nivel entitativo de su presencia. Según esto, será muy diferente encontrar el modo de ordenar huevos en un cajón, que saber qué decir a una adolescente atribulada por haber perdido a su primer amor. En ambos casos tenemos “problemas” que resolver, pero su entidad es completamente diferente y se nos presentan de modo distinto.

Pero la iniciativa de la realidad no tendría mayor efecto a no ser porque el mismo hombre es un animal de realidades, en su misma realidad personal. Y, no solo eso, sino que el carácter constitutivamente abierto del hombre lo lleva a ir consolidando un ámbito de autonomía, que va “ganando” en su enfrentamiento con la realidad y en su búsqueda de saber estar. “Esta capacidad de habérselas con las cosas como realidades es para Zubiri lo que formalmente constituye la inteligencia”.

Si finalmente nos referimos al enfoque neurológico, hacemos nuestras las observaciones que ya Bergson tempranamente en el Siglo XX se hacía. Como era de esperar el tema del modo como el Alma se liga al Cuerpo y más particularmente al Cerebro (y al sistema nervioso en general) fue tratado extensamente por Bergson.

Creemos poder sintetizar su posición diciendo : a) La actividad consciente humana, requiere del cerebro ; b) No obstante, en la conciencia humana hay infinitamente más que en el cerebro ; c) La vida mental desborda la vida cerebral. d) El cerebro, no es propiamente hablando ni órgano de pensamiento, ni de sentimiento, ni de conciencia, pero hace que la conciencia, sentimiento y pensamiento, estén vertidos (tendus ) sobre la vida real y por consiguiente sean capaces de acción eficaz.

Este hecho, el del desborde de la vida del alma sobre el cerebro, permite a Bergson dar una respuesta afirmativa a la cuestión sobre la inmortalidad del alma, más allá de las creencias religiosas. Es el argumento por "l'independence de la presque totalité de la conscience à l'egard du corps..elle aussi, (est) un fait que l'on constate".

Por lo tanto estimamos que explicar el origen del conocimiento a partir de referentes neurológicos es una actitud reduccionista que no da cuenta a cabalidad de la totalidad de lo psíquico, y que en consecuencia tampoco es de utilidad en el plano pedagógico.

Consecuencias curriculares

El problema del origen del conocimiento está íntimamente ligado al modo como se entienda el aprendizaje y por ende la enseñanza. Elegir un camino u otro dará origen a pedagogías completamente diferentes. Aquí como en otros campos es también posible el eclecticismo. El mismo caso de Aristóteles es esclarecedor: fue fundamentalmente empirista, pero hizo un elegante puente con el intelectualismo al considerar al alma como una sustancia espiritual, capaz de “incorporarse” las cosas a su modo, es decir, haciéndolas espirituales.

Lo fundamental en materia de formación de profesores será enseñar a optar ilustradamente, es decir con conciencia de las posibilidades y limitaciones de cada opción. Eso significará preparar para descubrir las opciones profundas de estrategias aparentemente neutras e inocuas. Esta elección de fondo también deberá ser explícita para los estudiantes de pedagogía.


Tercera cuestion:
¿En qué consiste el conocimiento?

Inevitablemente llegamos al tercer interrogante, supuesto ya en todos los otros. Aquí el mosaico de opciones es de grandes proporciones, pero hay un modo de presentarlo que permite distinguir algunas interpretaciones básicas. Es la pregunta sobre el carácter representacional del conocimiento.

La pregunta es la siguiente:

¿Acaso en el acto de conocimiento la realidad conocida se hace presente en la mente del sujeto cognoscente mediante una representación, imagen, símbolo, palabra o sustituto, con la cual deba concordar para adquirir un conocimiento verdadero, o bien se trata de un evento esencialmente no representacional ? Si lo primero fuera verdadero, tendría razón la formulación aristotélica de que la verdad se da en la adecuación del intelecto y de la mente, si lo segundo habría que plantear de un modo totalmente distinto la relación sujeto – objeto, y usar otras categorías.


Desde esta atalaya es posible distinguir enfoques predominantemente representacionales de otros no representacionales y algunas formas eclécticas.

Tabla Nº 1
El conocimiento desde el punto de vista de su carácter representacional.
REPRESENTACIONAL Conocer es representarse un objeto.
De la imagen a
la idea.
La conciencia.
Los símbolos
El lenguaje.
Conocer es
compartir representaciones Idealismo
Realismo

Objetivismo
Subjetivismo.

Platón
Agustín
Kant


Aristóteles
Tomás de Aquino
Zubiri
Teilhard de Ch.

OPCIONES AMBIVALENTES. Conocer es dar significado.
Conocer es comprometerse.
El Conocimiento es el fruto del amor.
Schopenhauer
NO REPRESENTACIONAL Conocer es actuar sobre el mundo de modo eficaz.
Vivir bien.
Pragmatismo
Conocer es generar un Mundo.
Conocer es convivir.
Conocer es hacerse uno con el Todo. Materialismo.
Autopoiesis
Enacción
Constructivismo

Concepciones monistas y panteistas. Merlau Ponty
Dewey
Skinner
Marshall McLuhan

H.Maturana
Fco.Varela


Bergson (élan)
Induismo.

El camino Representacional, da una innegable primacía al Objeto del conocimiento y a la consistencia real de un Mundo – allá a fuera - que está frente a la conciencia. En cierto modo es connatural a concepciones Realistas y Objetivistas. No obstante admite formas muy diferentes, como lo veremos a continuación. La representación puede ser entendida como una acción del sujeto, de un sujeto espiritual o bien como una pasión del mismo, algo que le sucede. Supone la existencia de una dualidad sujeto-objeto.

De modo natural en esta opción aparece el concepto de verdad ya clásico de “adecuación del intelecto con la cosa”, adecuación que se hace entre una forma mental y algo que hay en el objeto.

En el plano del conocimiento científico la ciencia occidental afirma su carácter racional y esencialmente representacional, aún cuando le atribuye una validez limitada.

Por otra parte, la hipótesis No Representacional, de base fundamentalmente científica y más propiamente biológica, supone que entre el sujeto y su mundo hay una imbricación tal, que en realidad uno se define por el otro. El sujeto genera su mundo y es imposible entenderlo sin ese mundo, al modo como la araña genera y es su tela – ella y su tela son lo mismo.

Toda una gran tradición de filosofía y sabiduría del Oriente – y también de la mística cristiana occidental - , postula que el verdadero conocimiento es no representacional y que precisamente el acceso a lo superior se hace sin símbolos ni imágenes, yendo más allá de ellas.

El concepto de adecuación deja de tener vigencia y el conocimiento es considerado como una conducta que surge de la dinámica de la Vida.

En ambas opciones el rol del lenguaje es diferente. En la ruta Representacional el lenguaje es importante como vehículo del pensamiento y expresión de la misma representación en el plano racional. El valor del lenguaje está en el plano individual. En la ruta No Representacional, el lenguaje tiene un rol más fuerte: da forma al pensamiento, al punto que el mismo pensamiento es lenguaje y tiene una connotación social. Se crea un tejido de significaciones en las que la comunidad lingüística tiene un rol fundamental.

Analicemos las implicancias pedagógicas de estos dos caminos.

1.- El conocimiento como realidad representacional.

El elenco de pensadores agrupados en este conjunto es suficientemente abigarrado como para desalentar una síntesis de puntos de vista pedagógicos. Y, no obstante, esa síntesis debe intentarse. Todos ellos aceptan la existencia de algo que se enfrenta al sujeto y lo desafía a una relación diferente de la biológica: el pensamiento y como su fruto el conocimiento.

Esa realidad “externa” se hace presente de algún modo en el sujeto cognoscente. Se trata de una presencia vicaria, o sea que hace “las veces de”, vices gerit. Esa presencia por este intermediario tiene muchas ventajas, entre ellas la de permitir al sujeto seguir siendo quien es. Es como lo dirá Aristóteles, un fieri aliud in quantum aliud.

Por lo tanto ya está clara la finalidad de toda pedagogía: poner en contacto al educando con estas “especies” o “representaciones” de las cosas. Representaciones que primero serán imágenes y luego, gracias al proceso abstractivo: ideas. En consecuencia, esta pedagogía tendrá un carácter altamente simbólico.

Ese carácter quedará sellado con la misma definición de Ciencia, en cuanto saber de lo universal, nunca de lo singular e idiosincrásico, que por definición será inefable. Otras realidades, como el amor, tendrán un difícil alojamiento en esta perspectiva y preferirán refugiarse en el ámbito de la religión y tal vez de la mística.

La diferencia entre un Platón y Aristóteles no estará tanto en el concepto de saber, como en la forma como se llega a él. En Platón, por una suerte de iluminación o reminiscencia, en Aristóteles, por un proceso de abstracción.

En consecuencia la memoria adquirirá importancia como “lugar” interior de almacenamiento de las representaciones y la lógica como ordenamiento mental de su clasificación y procesamiento. El lenguaje aparecerá como vehículo privilegiado de esas representaciones. Las matemáticas serán veneradas como expresión de lo más íntimo de esas representaciones.

2.- El conocimiento como evento no representacional.

El abandono del paradigma representacional no presentaría problema para quien asumiera una explicación de lo humano en que no hubiera cabida para la responsabilidad, la libertad y, finalmente lo irreductiblemente personal. No es el caso de Merlau-Ponty . No niega lo personal, pero da lugar a una explicación de lo humano en que cobran importancia fuerzas que no son racionales.

Veamos en detalle las implicaciones pedagógicas del pensamiento de Maurice Merlau-Ponty. En lo fundamental, vemos en su intento un esfuerzo por ponderar y destacar la relación simbiótica y ambiental del sujeto humano con su mundo, que es propia de todo el reino animal. Una vez desmontado el aparato representacional, se da importancia a un sistema no direccional, que toma la forma de redes de interacciones, al modo como funcionan las redes neuronales e informáticas.

Al mismo tiempo en materia de aprendizaje, pierde calidad la metáfora del almacenamiento y adquiere fuerza la de la búsqueda de significación. En este trayecto lo corporal adquiere una singular importancia. Hay una revalorización de lo corporal como medio e instrumento de relación con el mundo y con nosotros mismos. La unión de lo corporal con lo anímico aparece como un tema mayor, asumiéndose que el alma no puede entenderse separada de su propio cuerpo.

Lo corporal sería una entidad sin centro, y esa calidad se traslada a la persona humana, que aparece más bien como un haz de relaciones y de significados. Ausente el paradigma causal, surge con fuerza un nuevo paradigma, no lineal, multicausal.

Si la filosofía de Merlau-Ponty – como existencialista que fue - ha sido denominada filosofía del inacabamiento, no es extraño que su modelo humano sea notablemente flexible, sin límites definidos, abierto y siempre en construcción. Esto, obviamente, tiene consecuencias en el plano pedagógico.

En esta misma concepción no representacional encontramos a dos Doctores en Biología chilenos, conocidos internacionalmente Humberto Maturana y Francisco Varela , este último recientemente fallecido. Como es manifiesto, las consecuencias de estos planteamientos llevan a una perspectiva en la cual desaparecen los argumentos a favor de verdades absolutas y del rol del Yo como centro de la vida autónoma de la persona. El mismo concepto de persona recibido de la filosofía clásica pierde sustento.


Humberto Maturana ha aplicado sus conceptos al campo de la educación. Su pedagogía no es tan innovativa como él lo supone. En realidad parece estar tomada de Emilio de Rousseau… y en buena medida de Piaget. Su lema es simple: educar es crear espacios de convivencia . Educar es convivir y para eso es necesario aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia ; la educación es una transformación en la convivencia . Todo cambio significativo para un sujeto , acontece en su corporalidad, una ontogénesis en la que el sujeto y el medio cambian congruentemente .

De todos modos la explicación no representacional del conocimiento deja planteados varios interrogantes. Tal vez el más importante es el rol que podría tener el lenguaje en esta concepción. En la cultura que hemos heredado, el lenguaje es como una luz en la tiniebla humana (Lersch) y esto quiere expresar el poder de las imágenes lingüísticas para descubrir en el entorno algo que no estaba patente en el mundo dado a los sentidos. ¿Cómo sería posible un conocimiento no representacional, que todavía pudiera llamarse conocimiento, sin el lenguaje? Y, si estuviera acompañado de lenguaje, ¿todavía sería no representacional? El otro aspecto cuestionable es la circularidad intrínseca del modelo no representacional. Esta circularidad esta muy clara en H. Maturana (Ver El Árbol del Conocimiento). Pero, si se la acepta ¿cómo evitar el solipsismo? Y, una vez en el pozo del solipsismo, ¿cómo seguir siendo pedagogos?

Los problemas que estos esquemas plantean al rol del maestro son los mismos que vienen presentándose desde Rousseau. El rol del maestro definido por Rousseau tiene completa aplicación en el caso de Maturana. No obstante, el biólogo chileno reniega del apelativo de constructivista que algunos educadores chilenos le adscriben. Su respuesta ante esa supuesta adscripción fue tajante : Yo no quepo en el agujero constructivista .

El pensamiento de Francisco Varela debe ser estudiado en la plenitud de su madurez alcanzada en sus últimos años. El término final de su búsqueda sobre el conocimiento lo lleva al concepto de enacción. Siguiendo a Heidegger, Gadamer, Merlau-Ponty y la escuela hermenéutica, llega a lo siguiente:

“Dado que lo que nos ocupa aquí es la predominancia del uso, en lugar de las representaciones, nos parece adecuado llamar enactivo a este enfoque de la ciencia cognitiva.”

Consecuencias curriculares

Una opción en esta cuestión tiene consecuencias aún más profundas ya que se refiere a la misma relación yo-mundo. De partida es posible afirmar que toda nuestra escolaridad y a fortiori la formación de maestros ha estado inserta en una concepción representacional del conocimiento, con débiles intentos de integrar otras dimensiones: lenguaje corporal, empatía, clima escolar, enfoques ecológicos de la educación. En este sentido todo el éxito de la Escuela Nueva del siglo XX se debe precisamente a que dio importancia a estas dimensiones.

Las consecuencias curriculares de la opción no representacional son importantes. a) Aparece una nueva estructura curricular, ya no lineal y secuencial sino reticular, con múltiples entradas y salidas. b) El principio de la significatividad adquiere la mayor importancia, en función de una plenitud de vida individual. c) El tema de la clasificación de las ciencias y de las disciplinas se replantea y por la misma razón, el currículo deja de ser asignaturista. d) La cultura corporal adquiere un status nuevo, combinándose con una maestría de la misma que le permita dominio y control consciente, al mismo tiempo que respeto por la dinámica propia de la corporalidad.

Un curriculum que diera cabida a una concepción no representacional debería enfatizar lo siguiente: a) Los Objetivos Transversales; b) El lenguaje corporal; c) La dimensión lúdica de la educación, d) La dimensión comunicacional en la relación profesor-alumno; e) La convivencia entre maestros y estudiantes en el período de formación pedagógica, entre otros aspectos.

Con toda seguridad, en este plano será conveniente seguir una vía media que conserve ambos modos de conocer como legítimos ,tratando de ganar terreno en el segundo, tan olvidado.

Cuarta Cuestión:
¿Cuáles son las principales formas del conocimiento humano?

A partir de todo lo anteriormente expuesto, este cuarto interrogante no puede responderse estableciendo el carácter unívoco del término “conocimiento”. En efecto, no cabe sino afirmar que el existen muchas formas de conocimiento, en el mundo animal y en el mundo humano. La razón de fondo para esa diversidad está en el plano metafísico. No se trata de que haya muchas formas de conocimiento que nos permiten el acceso a diversas formas de lo real, sino al revés. Porque lo real esta constituido por niveles y ámbitos cualitativamente diferentes es que su acceso requiere de diversos modos de encuentro. Se trata por lo tanto de una variedad de estilos de conocimiento exigida por objetos que a veces tienen las características propias de “cosas”, y a veces no lo son en absoluto, como son las realidades de la persona, los valores y otras. López Quintás las denomina in objetivas o supra objetivas.

La diversidad de formas o tipos de conocimiento, a nuestro juicio surge de los siguientes ámbitos: a) Desde el punto de vista del objeto del conocimiento; que admite varias formas: a1) el grado de abstracción adoptado; a2) el tipo de valor predominante; y, b) Desde el punto de vista del método de búsqueda utilizado.

Y, si bien la distinción desde el punto de vista del objeto del conocimiento pareciera clara, tal vez no lo sea tanto aquella que surge del método usado. Pues, bien, nuestra posición es la siguiente: el modo como se accede al objeto del conocimiento conlleva una cualidad intransferible. Dicho con un ejemplo : el conocimiento que logro de una comida es muy diferente si el método usado es entrevistar a un cocinero, que si yo mismo la preparo siguiendo una receta de cocina. Ahora bien, esta simple distinción tiene indudables connotaciones pedagógicas.

De un modo muy sintético lo anterior se puede expresar en las siguientes tablas:


Tabla Nº 2
Tipos de conocimiento desde el punto de vista del grado de abstracción.
Grado de Abstracción Objeto Disciplina
Primer grado Real móvil y sensible.
Leyes y principios del mundo natural.
Ciencias Naturales
Física.
Segundo grado Praeter real.
Universo del número y la cantidad como tal.
Matemáticas.

Tercer grado Trans sensible.
El ser en cuanto ser.
Metafísica


Tabla Nº 3
Tipos de conocimiento según su valor predominante.

VALOR TIPO DE CONOCIMIENTO
Sagrado Teológico.
Verdad Formal Lógico.
Verdad universal Filosófico. Matemático, Científico.
Verdad coyuntural Histórico, Paleontológico.
Bondad Ético.
Belleza Estético.
Convivencia Político, Sociológico.
Comunicación Informático, Lingüístico.
Utilidad Tecnológico, Económico.


Las tablas Nº2 y la Nº3, son modos diferentes de tomar contacto con lo real desde perspectivas distintas, complementarias, que no se excluyen. En efecto, hay personas que consiguen competencia en varias de ellas. Son los genios de la historia humana: Aristóteles, Leonardo Da Vinci, Albert Eisntein.

La verdad es una sola y lo que es verdadero en un plano, siempre seguirá siéndolo..en ese plano o en ese contexto. Aceptado este postulado, la actitud consecuente es la humildad y la prudencia para no descalificar.

Tabla Nº 4
Tipos de conocimiento desde el punto de vista del Método.

1 Disciplinario Filosófico Histórico
Científico Psicológico
Religioso Antropológico
Artístico Sociológico
2 Instrumental Concepto
Juicio
Raciocino
Percepción
Intuición
Deducción
Inducción

3 Sistema de búsqueda 1.- La relación magistral.
2.- Mayéutica Socrática.
3.- Trompetas de Jericó (Ortega ).
4.- Epoje (Husserl).
5.- La duda metódica. (Descartes)
6.- Tormenta de ideas.
7.- Descubrimiento.
8.- Sinéctica.
9.- Escenarios.
10.- Experimentos.
11.- Proyectos.
12.- Libro de Arena.
13.-Casos.
14.- Los pares.
15.- El viaje.
16.- Internet.
(propuesta abierta)


La hipótesis subyacente a esta Tabla Nº4 es que si bien los caminos conducen a la misma parte, cada uno tiene un sabor peculiar que hace que lo descubierto tenga algo diferente.

Aclarémoslo con la metáfora del vino, de esos buenos que las cepas y al arte campesino chileno producen. Las botellas se asemejan, también el color, pero yendo al aroma, al gusto paladeado, son tan diferentes. Algo semejante pasa con esos ámbitos y caminos del conocimiento. Hay un Sumo Analogado, El Conocimiento, una idea para algunos platónica, para otros un Sabiduría con Nombre, al cual nunca tenemos acceso directo, y luego una multitud de formas cada una con su modo peculiar de dar cuenta de lo real.

Lo que hemos sostenido a lo largo de este cuarto interrogante es que no hay un solo y único tipo de conocimiento sino diversas especies que surgen del esfuerzo por enfrentar diversas formas de realidad (punto de vista del Objeto) y de utilizar diversos caminos o estrategias (punto de vista del método). Cada uno de ellos vincula de modo peculiar a un sujeto con un objeto, en un lazo que combina la inmediatez y la distancia.

Consecuencias curriculares

1.- De las respuestas desde el punto de vista del Objeto del conocimiento.

De cualquier modo como se entienda el hecho del conocimiento implica conocer algo. A eso lo hemos denominado Objeto. En nuestra búsqueda de referentes objetivos, hemos revisado tres posibilidades. Clasificar los objetos desde el punto de vista del grado de abstracción con que la mente los recibe o percibe (clasificación heredada de Aristóteles), o bien del valor predominante, que se manifiesta en ese objeto.

Ambos enfoques dan pie a conocimientos cualitativamente diferentes y puede aplicarse a cualquier forma entitativa. Es decir, en cada objeto o cosa, piedra, planta u hombre, es posible hacer el ejercicio de avanzar en profundidad desde el primer grado de abstracción hasta el 3º, entrando cada vez en mayor hondura y logrando saberes cualitativamente diferentes. Este mismo ejercicio se puede hacer usando una tabla de valores. Una planta puede ser observada teniendo en mente su valor útil, pero también su carácter estético o incluso sacro. En cada caso el acercamiento será diferente y con ello, será también diferente el tipo de encuentro y de compromiso del sujeto con ese objeto.

2.- Desde el punto de vista del método de búsqueda del conocimiento.

a).- La Pedagogía disciplinaria.

Nuestra forma académica, europea-moderna de abordar lo real es eminentemente disciplinaria. Es decir, se ciñe al objeto formal de una determinada forma de saber con lo cual lo hace cada vez más específico. No siempre fue así en la cultura del mediterráneo. El problema no está en que separa poco o mucho, sino en que esta parcelación produce un mosaico escasamente integrado. Pasar de las disciplinas a la Interdisciplina es difícil como lo sabe cualquiera que lo haya intentado.

Todo esfuerzo de Inter o multidisciplina se hace más difícil por la falta de una preparación en Filosofía de las Ciencias, por parte de los científicos. Este, obviamente, no ha sido el caso de grandes científicos, quienes por lo general han irritado a sus contemporáneos “paseándose” por varias áreas disciplinarias.

Un vistazo somero al Currículo Escolar en su nivel Medio, revelará una clasificación de “materias” prácticamente igual a la heredada de Auguste Comte (1798-1857). Es decir, extraordinariamente disciplinaria. Son escasos los centros escolares en que se procede de otro modo, por ejemplo, por el estudio de problemas a cuya solución que deben concurrir, necesariamente, varias disciplinas

b).- Una Pedagogía de las operaciones de la mente.

En la actualidad hay pocas personas que discutan la importancia reconocida a las operaciones de la mente en el plano pedagógico. Y, sin embargo el esfuerzo explícito en pos de su desarrollo es menguado. Para quienes recibimos estudiantes en el ámbito universitario es manifiesto que estos alumnos no tienen preparación en este ámbito. Extremando la comparación, parecen personas que tienen piernas, pero no saben como usarlas.

En primer término su capacidad perceptual no ha sido desarrollada asociada al conjunto de su corporalidad. La razón es simple: ni la capacidad teorética se estimuló, ni la corporalidad como tal ha sido objeto de un esfuerzo pedagógico serio. Para muchos escolares la Educación Física no ha sido más que ejercicio deportivo.

En cuanto a las destrezas propiamente intelectuales que llevan a la intuición, la inducción y la deducción, las carencias escolares son grandes. En el único sector en que se cultivan destrezas de observación es en el de las Ciencias Naturales. Pero falta cultura lógica. Y, la lógica, como las matemáticas requiere de ejercicio y aplicación.

El tema, sin embargo, ha estado llegando al plano pedagógico profesional. Metacognición es el término que expresa una meta : el conocimiento del mismo sujeto sobre sus habilidades cognitivas. En la actualidad algunos sistemas escolares se lo proponen.

c) La Pedagogía de algunos ámbitos particulares.

La Pedagogía del juicio moral.

Desde el punto de vista de la educación del juicio moral nos interesa analizar en primer término la posición naturalista – al modo de Rousseau – según la cual todo ser humano nace con una sana inclinación que dejada a su libre juego lo puede llevar a la perfección moral. Para él, el problema no es el sujeto, sino la sociedad que lo corrompe. Consecuentemente la pedagogía del juicio moral que ofrece Rousseau es simple: lograr que el niño crezca en un ambiente lo más sano posible, lo cual equivaler a decir, lejos de la ciudad. En el caso de actitudes negativas – detectadas por el profesor, no hay familia educadora a la vista – la lección moral se basa en las consecuencias que ésta acarrea.

Contra lo anterior está la posición aristotélica que postula el ejercicio de la virtud como principal medio para lograr hábitos que lleven a bien obrar. No bastaría como en Platón con saber qué es lo bueno. Lo dice mejor Anne Marie Pieper,

“La ética se encuentra en una especial proximidad con la pedagogía pues, la moralidad y la educación remiten una a la otra : el hombre no es un ser moral por naturaleza, sino que ha de ser educado para la moralidad”

Sin excepción los planteamientos modernos sobre la formación del juicio moral suponen una concepción epistemológica. En este ámbito nos limitaremos a mencionar a los siguientes autores : Jean Piaget (1935) , Kohlberg (1958) y Raths (1967). Incluiremos además las ideas de Marciano Vidal (1981), en particular su propuesta sobre una pedagogía basada en una opción fundamental.

La Pedagogía de las Ciencias.

Hemos mencionado brevemente a Gaston Bachelard, quien en un vibrante y polémico texto ha tomado el partido de la ciencia auténtica contra numerosos molinos de viento. Su tema del obstáculo epistemológico lo lleva a exorcizar a la experiencia directa, a los mitos , al conocimiento general. Diversas metáforas nacidas del ejercicio de nuestra corporalidad, son estudiadas con el instrumental psicoanalítico.

En una directa manera su pensamiento contradice frontalmente lo sostenido en este libro. En efecto, hemos planteado que existe una complementaridad entre los diversos tipos y formas de saber. Que la experiencia perceptual, así como otros tipos de conocimiento, científico, estético, poético, místico – y también mítico -, no se excluyen. Cada uno es un camino hacia el mismo destino.

En conclusión:

La Humanidad necesita de las Ciencias y para ello se requiere de buenos científicos y de una comunidad humana alfabetizada científicamente, pero no a costa de otras vías de llegada a lo real. El precio de ese abandono será sin duda un empobrecimiento humano. No se puede renunciar impunemente a la noción de misterio sin vaciar a lo humano de todo contenido.


La pedagogía de la Pedagogía.

Formar pedagogos que sean educadores es un gran desafío para todo el que se haya dedicado a esta labor. Con frecuencia los institutos profesionales – sean Universidades o Institutos Profesionales propiamente dichos - que forman profesores, solo logran eso, titular profesores. Pero, en verdad lo que se requiere son educadores. Y, eso es difícil de conseguir.

En el marco de un perfil del educador habría que colocar la calidad de la relación humana al centro de sus competencias. En un segundo círculo, las del saber (contenidos disciplinarios) y en un tercer círculo las técnicas y métodos. Siendo así, la pedagogía de la profesión pedagógica será la de una estrecha relación entre maestros y discípulos, a lo largo de un período relativamente largo, con amplia interacción entre saberes y tareas con estudiantes. El factor vocacional será cultivado con especial devoción por los formadores. Nuestra conclusión es la siguiente:


En todo momento esta formación debería estar orientada por una reflexión filosófica de corte Axiológico y Epistemológico, ambas construidas sobre una base Metafísica, que diera a la Persona, su sustento.

El drama actual de la formación de “profesores” es que dista mucho del modelo propuesto. Por un lado está sobre valorado el componente disciplinario y tecnológico y por otro, subvalorado el componente formativo, que como vimos es el esencial. Despojada la pedagogía de un marco valórico y normativo, queda a merced de quienes la vinculan a metas inmediatas tales como el “mercado”, o a móviles políticos.

Cuando se trata de ordenar la mente frente al problema de la pedagogía, sin excepción se piensa en métodos, pero sin duda que hay algo previo y básico. Así como anteriormente, a propósito de lo moral destacábamos la necesidad de una opción primera , la Opción Fundamental, aquí nos jugamos por una actitud fundamental del maestro : el amor pedagógico. El requisito fundamental de una relación pedagógica auténtica y por ende humana, es el amor en la que se enmarca. Uno de los que lo vió con mayor claridad fue Herman Nohl, pedagogo alemán:

“Que la relación del educador con el niño esté siempre determinada de un modo noble por el amor hacia él en su realidad, y por el amor a su fin, al ideal del niño, pero ambas cosas no como algo separado, sino como algo unitario; hacer de este niño lo que hay que hacer de él, desarrollar en él la vida superior y conducirle a una acción consecuente, no por causa de la acción misma, sino porque en ella se lleva a plenitud la vida del hombre.”

Este enfoque es coherente con la idea de que lo central en la relación profesor-alumno es la calidad empática de la misma. Reinhardt Tausch(1984) lo expresa cabalmente: para él , luego de amplias investigaciones, las actitudes básicas de un buen profesor hacia el alumno son :

• El escuchar comprensivo de la realidad anímica del alumno,
• Su preocupación respetuosa por su alumno.
• Su naturalidad – ser auténtico sin fachadas.

Ahora bien, en materia de métodos para la formación de profesores la historia de la pedagogía contiene un amplio repertorio. Solo a modo de ejemplo anotamos la sugerencia de Frida Diáz Barriga para la formación de profesores reflexivos.

Tabla Nº 5
Formación de Profesores Reflexivos.
Sugerencia de actividades.


1.- Análisis de casos.
2.- Observaciones en el aula.
3.- Entrevistas.
4.- Coaching , supervisión entre pares.
5.- Mentoría, con docente experimentado.
6.- Seminario con equipos de profesores.
7.- Redacción de diarios.
8.- Análisis de metáforas y anécdotas.
9.- Simulación y Micro enseñanza.
10.- Proyectos de investigación – acción.
11.- Mapas cognitivos de creencias de los
profesores.
12.- Portafolios del profesor.

Fuente : Frida Díaz Barriga.

En consecuencia se trata de una pluralidad de estrategias cuyo elemento común es la actividad del estudiante en situaciones reales o virtuales de comunicación didáctica.


Quinta Cuestion:
¿Es posible distinguir la verdad del error?


Llegamos al último y quinto interrogante referido al conocimiento el que en realidad constituye el fundamento de todas las respuestas anteriores. En efecto, en todo momento hemos asumido que esas respuestas son verdaderas, pero no hemos indagado ex profeso en el tema de la verdad.

El tema de la verdad y de los criterios que nos permiten distinguir la verdad del error constituyen uno de los ríos profundos de la filosofía de todos los tiempos y ha tenido sus defensores y sus detractores. En el plano lógico – la verdad en el discurso - ya Aristóteles había sentado las bases de diversos criterios y modos, pero mucho antes en el plano ontológico – la verdad de los entes con su mismo ser – había sido objeto de reflexión filosófica a partir de conceptos tales como principio, verdad moral y de esencias o ideas.

Curiosamente el advenimiento de las ciencias – especialmente de la Biología – y, en particular la descalificación de la metafísica trajo la desaparición del tema de la verdad y su reemplazo por el de “modelos” más o menos probabilísticos. En particular observamos que el tema de la verdad desaparece del ámbito de la Psicología y de la Pedagogía. En ambos ámbitos los objetos de estudio son solamente fenómenos, apariciones fugaces y cambiantes de realidades que obedecen a leyes del azar, de la presión ambiental o a la subjetividad de cada uno. En la práctica ello ha significado la instalación del Relativismo en todo su esplendor.

Pero, la búsqueda de la verdad es una necesidad en el género humano y la pregunta sobre ella sigue tan vigente hoy como ayer.


Nuestra posición respecto del tema de la verdad puede sintetizarse así: cada área del conocimiento puede y debe aspirar a la verdad en sus afirmaciones y juicios. Esto significa distinguir la verdad del error y darle un tratamiento diferente. No obstante, se trata de una verdad en el lenguaje – sea cual sea su tipo - y por lo tanto necesariamente limitada. Por otra parte, el acercamiento hacia la verdad lógica y ontológica es cada vez mayor en la medida en que el esfuerzo humano por conocer “sube” desde el estudio de hechos – plano de las Ciencias – hacia el ámbito del ser – plano de la Filosofía. Finalmente, si bien el género humano busca la verdad, no es menos cierto que en Ella vive y que es buscado por Ella. Pero, esta afirmación rebasa en plano filosófico y entra dentro del recinto de lo Religioso.


En efecto, no cabe duda que este tópico, el de los criterios para discernir la verdad del error, adquiere la mayor importancia en la formación de una persona – supuesto, que se crea en el valor de la verdad, y sobre todo en la posibilidad humana de alcanzarla o a lo menos de aproximarse a ella, lo que en realidad es lo mismo.

Pero, hay un aspecto institucional que no se puede dejar de lado : la revista Perspectiva Educacional para la que se escribe este artículo , se inserta en una Universidad Católica, recientemente designada como Pontificia. Pues bien, inserta en la comunión eclesial, la Universidad se hace parte de sus certezas y de su amor por la verdad. En efecto, el tema de la verdad y de su relación con la fe ha sido tratado por S.S. Juan Pablo II en varias encíclicas y discursos , y, ha sido central, también en importantes discursos en la misma PUCV.

Si es posible recurrir a criterios de verdad, ¿cuáles podrían ser? Un modo comprensivo de avizorar la pluralidad de criterios y caminos para acceder a la verdad podría ser la siguiente hoja de ruta:

Tabla Nº 6
Criterios para discernir la verdad del error.

1.- Criterios en el plano de la visión . Dimensión especulativa
a) Verdad en la percepción
b) Verdad en el juicio.
El argumento de autoridad.
Criterio de la evidencia.
Criterio del valor explicativo.
El criterio de la fecundidad intelectual.
Criterio de la contrastabilidad o falsabilidad.
Criterio de la belleza.
Criterio pragmático.
Lo “natural” como criterio.
2.- Criterios en el plano del sentimiento. La dimensión afectivo-valórica. El sentimiento como criterio de verdad.
3.- Criterios en el plano de la acción.
La racionalidad tecnológica.
El criterio de la Relevancia.
El juicio moral y el ético.
La cultura de la tolerancia.
4.- Criterios en el plano político.


La multiplicidad de criterios aquí expuesta someramente podría llevar a pensar que la búsqueda de la verdad es como se dice coloquialmente: carrera corrida. De ninguna manera, arribar a la verdad es siempre algo arduo para lo cual se requiere entrega, o como diría Heidegger : devoción y, finalmente, se trata de un camino abierto y sin un término a lo menos terrenal. Ahora bien esta apertura y esta incompletudo vale de todos los saberes y particularmente del más alto : la filosofía, que siempre es solo eso, un amor a la sabiduría.

Ahora bien el balance en materia curricular no es alentador. La escolaridad local supuestamente disciplinaria y científica, ni siquiera se plantea preguntas al respecto. En el mejor de los casos tiene unos criterios muy precarios, si los tiene. Ni siquiera en el caso de la actitud científica, que por definición es altamente crítica, parece que hubiera un esfuerzo coherente hacia este logro. Lo que predomina son los estereotipos, el conocimiento vulgar y masivo, de segundo o tercer orden, y la obsecuencia ante lo que se “produce” en los centros científicos del primer mundo.

En el plano pedagógico la racionalidad imperante ha sido de corte tecnológico y político. En América Latina la urgencia por levantar el nivel socio económico de los países y llevarlos al de los supuestamente “desarrollados”, ha llevado a importar modelos y a condicionar la enseñanza al logro de destrezas específicas, capaces de poner a tono a una fuerza productiva eficiente. La consecuencia ha sido en muchos casos el olvido de metas muy importantes relacionadas con la vida humana, con la identidad de los pueblos y su cultura.

En el fondo existe una carencia epistemológica. En efecto, se trata, precisamente de la falta de una cultura epistemológica. Se trata de que los problemas que hemos discutido en este artículo no son abordados por quienes debieran manejarlos: profesores, gobernantes, empresarios.

El tema de la tolerancia que hemos tocado al final nos acerca a la dimensión pedagógica de los criterios de verdad. Si la educación es inseparablemente orientación para la libertad, ¿cuán definidos y claros deben ser los maestros en sus posiciones frente a sus alumnos?. Hemos tratado este importante tema en otra parte y remitimos a ella.

No obstante el tema de los criterios para discernir la verdad del error cala mucho más hondo. Inevitablemente hay que situarse en el plano de una reflexión metafísica sobre lo real y sobre lo humano. Si los seres humanos parecen despreocupados por asentar sus conocimientos en verdades absolutas, es porque han perdido el sentido de lo Absoluto y se contentan como decía un sabio maestro, en solo ser incolas de lo relativo.

El Relativismo, en efecto, en todas sus formas ha reaparecido en nuestro mundo occidental, como lo hace de tiempo en tiempo. Probablemente su raíz está en los subjetivismos surgidos desde Descartes, y que adquieren mayor fuerza en el Positivismo y el Existencialismo. Todos ellos en el aura elegante del Romanticismo, ya que el que duda y pone en duda tiene algo especial que atrae a las masas.

En el plano propiamente escolar – a lo menos en Chile - se nota la ausencia de un invitado importante en el Curriculum escolar, un curso de Lógica. En efecto, la inclusión de objetivos y contenidos referidos a Teoría del Conocimiento y de Lógica posiblemente permitirían una actitud crítica más sana y responsable y, facilitarían un uso del lenguaje más justo y válido.

Pero más importante que una actividad puntual como es un curso, el tema de la verdad en el conocimiento debería – a nuestro juicio – ser un Objetivo Transversal – que toda la comunidad escolar adoptara como propio.

Desde el punto de vista de una educación Multicultural – tan necesaria hoy día – el tema de los criterios de verdad y de las aproximaciones a ella, se plantea con nueva fuerza. Ya está lejano el tiempo de la seguridad colonialista que exportaba las culturas europeas - a veces con el pretexto de la evangelización. Por el contrario el reconocimiento de la validez de formas culturales diferentes y a veces propias de pequeños grupos humanos es la norma hoy día. No hay un signo de relativismo en ello. Ese hecho es una muestra de la certeza de que el misterio de la existencia humana no se agota en ninguna cultura particular.

Volver a la vieja certeza de la cultura clásica: res sacra homo , reconociendo los límites del conocimiento y la pertenencia de todo, incluido el hombre a la esfera de lo Sagrado es una actitud sana y moderadora, que nos ubica a igual distancia del fundamentalismo y de la indiferencia. Buscar la Verdad con todas las fuerzas del alma sabiendo que no es algo de que podamos disponer – más bien ella dispone de nosotros – ni algo que podamos formular de modo definitivo y apodíctico es saludable y necesario.

Lo anterior suena como un llamado a la esperanza y lo es. Una esperanza que no es una añeja virtud teologal, sino una certeza nacida de lo profundo de la propia vida de que hay otra orilla y otra vida.


A modo de síntesis

La tarea de formar profesores es ardua y difícil, y quien no lo piense así, debería renunciar a ella por su incapacidad de percibir la hondura de lo humano y el desafío de la búsqueda de la verdad. Ahora bien sobre el piso de esta certeza, es posible avanzar a la creación de ámbitos de reflexión y creación que permitan iniciar y formar a personas que, con humildad y devoción, aborden como misión de vida esta tarea. En esos ámbitos la reflexión sobre el conocimiento en toda su amplitud y magnitud deberá estar presente. En el texto que presentamos se abre un modo, entre otros, de ver ese campo, con algunas sugerencias de pistas para posibles desarrollos y consecuencias curriculares.

La certeza básica que inspira esos planteamientos es la referida a la persona como puente entre dos mundos: el de las cosas, mudables y pasajeras y el de lo invisible y permanente. En último término la posibilidad de formar futuros profesores estará supeditada al testimonio personal de maestros que, ellos, hayan sido capaces de conciliar esos dos polos existenciales

Para todo lo anterior, como tarea universitaria, no habría mejor colofón que las palabras de S.S. Juan Pablo II cuando visitó Chile en 1987, refiriéndose en la UC a los objetivos propios de una Universidad Católica : “calidad y competencia científica y profesional, investigación de la verdad al servicio de todos, formación de las personas en un clima de concepción integral del ser humano, con rigor científico, y con una visión cristiana del hombre y de la vida, de la sociedad..” (negrita nuestra) Sin duda un elenco de orientaciones que deben inspirar nuestra formación de profesores.