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EL ARTE PEDAGÓGICO, ENTRE LA UTOPÍA Y LA REALIDAD.

Un aporte al debate sobre la educación en Chile.

 

Dr. Álvaro M. Valenzuela Fuenzalida

 

 

 

PRIMER ENCUENTRO INTERNACIONAL DE ESPECIALISTAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Programa de Doctorado en Educación

Universidad de La Serena

 

 

La Serena, Julio 2006.

CHILE

 


 

 

RESUMEN

 

 

Usando las claves de la utopía y del sueño se analizan algunos modelos educativos desde el punto de vista de la posibilidad de éxito en sus propósitos. Esta revisión incluye algunos intentos de la pedagogía europea y chilena. A continuación se visualiza la realidad educacional chilena destacando aspectos potencialmente negativos, que en medio de las altas expectativas de la utopía aparecen como malos sueños. La idea central del texto se vincula a una visión humanista que integra lo tecnológico y lo político sin darle, a estos dos últimos, el rol principal.

 

 

PALABRAS CLAVE

 

Arte pedagógico, Calidad de la Educación, Utopías Educacionales, Gestión educacional, Estado Docente, Ingeniería educacional, Libertad de Enseñanza, Historia de la Educación.

 

 

 

 


 

 

1.-       Presentación.

 

La realización de este Seminario Internacional en la Universidad de La Serena, en el marco del Programa de Doctorado en Educación, brillantemente gestionado por la Dra. Hilda Soto, es significativo desde varios ángulos. La Serena no es cualquier lugar del planeta. Fue fundada en 1544 como un necesario intermedio entre el lejano y riquísimo Perú y los valles centrales de Chile, pobres, inseguros y vulnerables al ataque de los indígenas. Como fértil oasis sigue cumpliendo esa misión de hito intermedio entre dos mundos. Y, también lo sigue cumpliendo en el terreno de las ideas y de los proyectos culturales. En efecto, hoy, se convoca aquí a estudiosos en el campo de las Ciencias de la Educación para analizar, los procesos educativos que se están llevando a cabo en Chile y en la región.

 

            Dos grandes temas parecen centrar la atención de quienes diseñaron los objetivos de este Seminario Internacional: la gestión de la educación y la calidad de sus logros; gestión y calidad en vista al siglo que iniciamos. El objetivo último es, pues, la generación de ideas y propuestas para quienes toman decisiones.

 

            Teniendo en consideración lo anterior, pretendo formular una pregunta que apunta a crear una saludable duda respecto de las posibilidades de nuestra gestión en el plano educacional y, a fin de que, como consecuencia de ella, en conocimiento de sus limitaciones, nuestras proposiciones sean un aporte constructivo a largo plazo.

 

            La pregunta es la siguiente: ¿Es posible formular un proyecto educativo, que realmente responda a las necesidades de las personas de hoy; que pueda cumplirse en un lapso de vida razonable y tenga proyección de futuro?

 

            Al formularla, no se me oculta que la misma radicalidad de su expresión desconcierta y tal vez, desalienta, pero, ¿acaso no es lo más propio de la ciencia revisarse a fondo y sobre todo considerar las condiciones de posibilidad de su acción? Y, lo que hacen los científicos, ¿no es acaso lo que en el plano de la administración de empresas se denomina reingeniería, y que no es otra cosa, que pensar todo desde cero, desde las preguntas fundamentales, para levantar, - si es posible -, un nuevo proyecto, un nuevo edificio?

 

            Pues bien, adelantamos una postura al respecto, con el propósito de abrir un espacio de discusión: nos parece que el términos globales el esfuerzo educativo es altamente utópico e irrealizable, ya que nunca estará completamente a la altura de las necesidades de cada persona y de su grupo social, porque será difícilmente realizable en el marco de cada vida individual y porque, finalmente su proyección de futuro será sólo tentativa e insegura.

 

            Aceptemos que dicho así, parece ser una propuesta agresiva para los distinguidos especialistas de este alto encuentro. Porque si la empresa es imposible, ¿quién puede estar obligado a emprenderla? Y, si, sus logros son utópicos y sus metas sólo sueños, quién puede dar sentido a su vida profesional dedicándose a semejante espejismo? [1]

 

            Y, no obstante, hay fundamento para pensar como lo hacemos. Y, ese fundamento está en la misma condición humana o en términos más filosóficos en su misma naturaleza.

 

            En efecto, no han faltado quienes desde la filosofía han destacado el hecho de que el hombre es un ser no sólo abierto, y situado en lo abierto (Heidegger), sino incompleto y en permanente búsqueda de su identidad. Alguien a quien su ser se le encomienda como empresa (Laín), como proyecto , como búsqueda sin término. Pero, esta intuición no sólo ha sido fruto de reflexiones filosóficas, sino de auténtico trabajo científico. Desde la misma óptica sistémica, la realidad humana aparece contextualizada en un medio sin límites y abierta hacia adentro y hacia afuera a una red de relaciones que hacen difícil discernir sus fronteras.

 

            Situado en el espacio y en el tiempo, la persona humana vive su experiencia como altamente contingente y precaria, buscando seguridad y cobijo para asegurar un mínimo de consistencia y permanencia en el ser. Buscándola sin tregua, pero, sin resultado definitivo. El Mito de Sísifo que en los infiernos levanta sin cesar la roca a la cima, y luego lo hace de nuevo, sin mayor sentido, lo acosa. Esta misma carencia de sentido es un signo de su desamparo y de la inanidad de sus emprendimientos. Dicho en el lenguaje del Qohélet, ¡qué hay sino vanidad! [2]

 

            La mayor de todas las divisiones e incongruencias la experimenta dentro de sí mismo, ya que como agudamente lo comprueba Maurice Merlau-Ponty, en el plano de la conciencia uno nunca coincide completamente consigo mismo [3] y aquí, probablemente esté la raíz de su carácter incompleto, que se extiende a toda su obra.

 

            Y, no obstante, aspira, busca, desea, intenta, una y otra vez, día tras día, año tras año, se fija metas, evalúa logros, se distrae y recrea en medio de la tormenta. Incoerciblemente, llevado por una necesidad más fuerte que su mismo egoísmo. Necesitado de esos sueños y mitos para sobreponerse a la misma contingencia y precariedad de su realidad.

 

            Si lo anterior fuera cierto, ¿qué podríamos decir de una actividad tan emblemática como la educación? ¿Cuánto de esta labor tan central como la diaria alimentación está constituida por metas, nobles, pero difícilmente cumplibles?

 

            Lo dramático no es que sean incumplibles a total cabalidad, sino que ignorantes de esa condición equivocamos el camino en casi todos los pasos de su realización. En efecto, la falta de una clara conciencia de la limitación intrínseca de los esfuerzos lleva a erróneas decisiones sobre los objetivos y los contenidos, sobre los acondicionamientos espaciales y temporales, sobre la misma gestión y la evaluación de los agentes y sujetos de la educación.

 

 

 

2.- La educación, ¿una empresa utópica?

 

            Este modo de definir la educación, que parece una tesis iconoclasta, no es, sin embargo tan nuevo ni original. En 1985, Wulf de la Universidad de Berlín hablaba del sueño de la educación,[4] y presentaba una visión panorámica del contenido utópico de las propuestas pedagógicas que nos llegan desde la antigüedad. [5]

 

            Siguiendo a este pensador y haciendo nuestro propio aporte, pretendemos indagar en el carácter utópico del esfuerzo educacional escolar, y al mismo tiempo destacar algunos aspectos en los que sus metas parecen incumplidas. Probablemente, con mayor conciencia de esas carencias, podamos proponer metas posibles, o tal vez menos improbables considerando el sujeto personal y social de la educación.

 

            En efecto, quién podría dudar del carácter utópico de la propuesta de Platón en La República. No en vano comprobó en carne propia que ser filósofo no asegura ser buen gobernante. En Sicilia donde llegó con honores como experto, fue apresado y vendido como esclavo. Aristóteles no lo hizo mejor. Su concepto de la obra propia del hombre, relacionada con su actividad intelectual, dejaba fuera a toda la vida manual del hombre y por lo tanto escindía en castas la misma unidad de la polis que quería resguardar.

 

            Largo sería y fuera de contexto en este trabajo, hacer un balance de la historia de la educación leída en esta clave. Sólo mencionamos como pista, la idea de verdad, - presente en las diversas concepciones, las que han dado origen a pedagogías tan diferentes como la de Agustín de Hipona y Nietzsche - y que hoy día sobrevive difícilmente en el relativismo ambiente. [6] Pero, es posible “espumar” – como dijo el cocinero de las Bodas de Camacho a Sancho en el Quijote – algunos casos emblemáticos.

 

2.1.- Uno de los más atrevidos fue sin duda Amos Komensky en Moravia (conocido como Comenio), por allá en los años del 1600. No fue precisamente modesto ni con el título de sus obras, la Didáctica Magna , ni con la intención ya que se trataba del arte perfecto de enseñar todo a todos los hombres. Su introducción aseguraba que el libro era: el modo y manera seguro y preferente de establecer escuelas en todas las comunidades, ciudades y pueblos de cada uno de los países cristianos, en las cuales toda la juventud de ambos sexos, sin excepción alguna, puede ser formada rápida, agradable y profundamente, en las ciencias, llevada a las buenas costumbres, llena de devoción y conducida de este modo en los años juveniles hacia todo lo necesario en esta vida y en la futura.  Y, así seguía con un optimismo a toda prueba y con arte persuasoria digna de un misionero.

 

            Lo de misionero, no está tan fuera de lugar, ya que su intención global y enciclopédica – enseñar todo lo que había en el mundo creado por Dios - , tenía como propósito final, hacer al hombre semejante a Dios. De ahí a decir que la pedagogía era un servicio divino no había mucho y efectivamente lo sostuvo.

 

            ¿Cómo hacerlo? Anticipándose a planteamientos modernos del cognitivismo, en particular de Jerome Bruner, Commenio puso su intención pedagógica en el orden que liga las cosas, más que en las cosas mismas.

 

            Con escasa percepción de sus límites y de los obstáculos, el intento era completamente utópico y obviamente quedó incumplido en vida de Commenio. Pero, había sentado las bases de un mito que seguiría teniendo vigencia hasta nuestros días. Pues, ¿no es esa precisamente la pretensión de la tecnología educativa de nuestro tiempo?

 

            Tal vez, lo más trágico de la plena realización del sueño de Commenio, sería una consecuencia no deseada, con la ayuda de la educación se sigue un proceso para disciplinar al hombre que econonómicamente lo hace más utilizable. Esto que en sí mismo no es tan negativo, puede conducir a una instrumentalización del ser humano, capaz de anularlo y cerrarlo en su esencia más íntima.

 

            Si del siglo XVII de la Moravia – Europa Central - pasamos a la Ilustración del siglo XVIII en Francia, encontramos un suelo fecundo en mitos y utopías, comenzando por la confianza ilimitada en el poder de la ciencia para resolver todos los problemas de la Humanidad y sobre todo por su predicamento social de completa igualdad de todos sus integrantes, difícilmente conciliable con las exigencias de la sociedad política. En efecto el dilema principal consistía en conciliar la doble pertenencia del hombre al mundo de la naturaleza y al mundo de la ciudad, es decir al de la convención, la utilidad, la diferenciación profesional y las funciones sociales. Dilema clásico : cómo es posible ser a la vez hombre y ciudadano. Parecía insoluble, pero creyeron hallar la salida y uno de los que lo intentó fue nada menos que el padre de la pedagogía moderna: Jean Jacques Rousseau.

 

2.2.- Según Wulf, con el Emilio de Jean Jacques Rousseau publicado en 1762 comenzó un nuevo sueño educativo, sin el cual es impensable la pedagogía moderna. Lo nuevo en el sueño educativo de Rousseau yace en que él fue el primero en concebir la educación no como un medio para lograr fines supraordinados, sino que se preguntó por las metas propias de la educación. La educación no debía ser más un instrumento de ventajas normativas, sino que debía respetar lo propio del niño y desarrollarlo.” [7]  con lo cual echaba a andar un nuevo constructo, el niño, que sin duda siempre había existido en la familia humana, sin ella se percatara de su muy especial naturaleza y constitución, tan diferente de la del adulto y el de la juventud como etapa crucial de la vida humana.

 

            Toda la obra de Rousseau en el plano pedagógico consiste en una gigantesca utopía salida de la mente de un soñador profesional, que en realidad no había sido ni buen padre, ni buen profesor – como él hidalgamente lo reconoce – en la que sin duda hay un conjunto de propuestas valiosas y orientadoras. [8]

 

            El sueño de Rousseau, el caminador solitario, fue tomado entusiastamente como emblema de la democracia  - aunque él siempre pensó que algunas mentes ilustradas debían conducir la opinión pública y concitar el acuerdo, sin mucha discusión – sus ideas fueron el fundamento de ese gran movimiento pedagógico llamado Escuela Nueva, cuyo decálogo fue el respeto al niño, la pedagogía negativa _ enseñar lo menos posible – el cuidado del ambiente como fuerza formadora – el desarrollo de la corporalidad y de las fuerzas naturales, la identificación del aprender con la vida – idea que recogería Dewey – y una gran desconfianza del ejercicio de la razón y sobre todo de las estructuras sociales. Y, de paso, el descuido de la familia como agente educador – no de la madre, quien siempre estuvo en su mente, como la gran educadora.

 

            La conclusión de Wulf es la siguiente : los postulados de Rousseau constituyen una parte integrante irrenunciable de la reflexión moderna, aunque cada vez aumente más la duda sobre lo propio de la educación y de los hombres, ya que esto como algo ajeno al hombre y artificialmente compuesto, se impone de diferentes modos.” [9]

 

            Nosotros desde la distancia de casi trescientos años, tenemos la ventaja de la perspectiva histórica que nos ayuda a comprender cómo Rousseau fue hijo de una época hecha del alma del Romanticismo y de un débil fundamento en la pedagogía de Locke, fundamentalmente empirista. Su vibrante apología del uso de los sentidos y su desconfianza de todo tipo de gestión organizada, es incompatible con el modo como hoy enfrentamos sus desafíos – los de la educación, - pero hay en sus textos suficiente antídoto válido contra las supuestas certezas de nuestro hoy.

 

 

 

            Su herencia, La Escuela Nueva – Rousseau es uno de sus precursores - está en medio de nosotros, en parte como realización: escuela activa, supeditación al interés del alumno, minusvalía del rol de profesor, valoración de la corporalidad, etc., pero también como sueño y utopía de unas realidades pedagógicas siempre difíciles de alcanzar.

 

            ¿Terminamos con los sueños? De ningún modo, en pedagogía, como en todos los otros ámbitos, nunca se deja de soñar. Se sale de una utopía y se entra a otra. Y, esta misma paradoja, el salir y entrar a y desde algo que no está en ninguna parte, ilustra perfectamente la dificultad inherente al trato con este ente, el sujeto humano y por ende la vulnerabilidad de los proyectos que pretendan educarlo.

 

2.3.- No es posible, sin embargo hacer un catastro de todos los sueños pedagógicos, pero Wulf, a quien hemos seguido, nos propone a continuación un caso familiar a la cultura alemana, que sin embargo tuvo su presencia entre nosotros. Se trata del embrujo de la cultura clásica, greco latina que nace en Europa a fines del siglo XVIII, cuyo principal exponente es Humboldt.[10]

 

            Y, ¿quién podría desconocer que los clásicos, especialmente la alta cultura greco-latina constituyen un ambiente intelectual de gran poder formativo? Y, para nosotros los herederos de la cultura del Mediterráneo, ¿como desconocer que el conocimiento del latín y del griego constituye un recurso indispensable para comprender nuestro castellano?

 

            La visión pedagógica de Humboldt, sin embargo, no estaba fundida en el molde utilitario. Su meta era – por el contrario - el desarrollo pleno del espíritu en sus alumnos. Para él, los estudios clásicos tenían valor formativo en ellos mismos, porque la meta final era lograr el autodominio del sujeto; algo que no es posible obtener mediante acumulación de conocimientos.

 

 

 

2.4.- Finalmente sube al escenario de los sueños – los de Wolf – otro personaje, Schleiermacher (1768-1834), más conocido por nosotros en relación a la teología protestante, pero cuyo aporte al tema no deja de ser desafiante. Su tesis es simple: existe una acción pedagógica en marcha, anterior a toda teoría, cuya dignidad no puede ser puesta en duda, ni sometida – a posteriori – a los dictámenes de la teoría. En realidad con la teoría, la praxis solo se vuelve más consciente. En síntesis, la práctica pedagógica se impone por sí misma. La sociedad humana no puede dejar de educar, so pena de desaparecer. Es un hecho: no discutimos la ley de gravedad, la aceptamos. Algo semejante sucede con la educación.

 

            A primera vista no parece objetable, parece impecable pero desde más cerca aparecen las manchas y arrugas. Porque todavía se trata de un sueño, cuya pretensión es no ser sueño, sino solo realidad. Como si nuestro contacto con lo real se pudiera realizar de modo directo, sin el aporte de la visión intelectual. Oscuro y peligroso terreno donde las pesadillas pueden hacerse realidad.

 

            Ahora bien, esta forma del sueño, está muy presente en nosotros, especialmente en todos aquellos que colocan ante nosotros modelos educativos de supuesta validez y que excluyen todo ejercicio crítico.

 

2.5.- Las ideas de Schleiermacher, fueron sólo el anticipo de una oferta onírica de mucho mayor alcance: la promesa mesiánica de la tecnología educacional, que se podía sintetizar en la confianza de enseñar cualquier cosa a cualquier alumno, supuesto que se le diera suficiente tiempo y ayuda apropiada (Mastery Learning). Comenio aplaude desde su tumba.

 

            Sueño y realidad, los aportes de la Psicología de la Educación y del Diseño Instruccional llevaron a concebir un sistema de enseñanza-aprendizaje ordenado al logro de objetivos en todos los estudiantes. Fue Benjamín Bloom, quien – en la década de los sesenta, en la Universidad de Chicago, - usando el modelo de aprendizaje escolar de John Carroll (1963), plasmó el modelo de enseñanza-aprendizaje conocido como Learning for Mastery o aprendizaje para el dominio. La promesa era como para entusiasmarse: un 90 % de los estudiantes podrían dominar los objetivos, supuesto que se cumplieran ciertas condiciones.

 

            Estas eran: dar suficiente tiempo a cada estudiante, para dominar los objetivos; usar un diseño instruccional apropiado que considerara pequeñas unidades, cada una con su correspondiente test de dominio, como exigencia para pasar a la próxima; construir un modo de certificar el avance por el número de unidades exitosamente trabajadas. Como se ve el sistema suponía respetar el ritmo de avance de cada alumno, aun cuando no se excluía el trabajo grupal. [11]

 

            La clave de esta concepción habría que buscarla muy atrás en una concepción de la naturaleza concebida desde la óptica de la Teoría de Sistemas, según la cual, toda ella se comporta al modo de un organismo, compuesto de partes en interacción, sinérgicamente potenciadas por su misma relación y vinculación. Sin llamar derechamente materialista a esta visión de mundo, se siente en ella el aliento de Comte y de su positivismo. Ese filósofo francés no fue parco en sueños, y su intención de sacar del ámbito intelectual confiable a la filosofía – sobre todo a la metafísica y a la religión -, lo llevó muy lejos, a extravíos, de los cuales todavía no regresamos. Y, como sucede muchas veces, hubo muchos que aplaudieron ya que daba un sustento a sus propias opciones. [12]

 

            No es posible ironizar demasiado con la aplicación de la tecnología a la educación, ya que es absolutamente imposible usar el medio simbólico por el cual transitan las ideas, sin un apoyo tecnológico – en este caso, el lenguaje -, aun cuando para algunos el lenguaje no parezca ser un instrumento, por lo cercano a nosotros que está, pero, no obstante es ya un primer y fundamental apoyo que supera la pura naturaleza, si es que eso existe.

 

            Por lo tanto y, manteniendo las fronteras en su lugar –lo posible y lo imposible para la ciencia - , bienvenida sea la tecnología educativa, sobre todo si logra acercarnos al ideal de una igualdad de oportunidades para todos, respecto de los bienes de la educación y la cultura.

 

2.6.- Acercándonos al suelo patrio, no podemos dejar de reconocer que, si bien en este terreno los chilenos hemos estado particularmente ayunos de imaginación y creatividad, recurriendo casi siempre a modelos foráneos, no obstante hemos tenido algunos connacionales que no es posible ignorar.

 

            Consciente de la arbitrariedad de la selección que sigue, comienzo muy atrás en eso que malamente titulamos La Colonia. La primera mención debería ser la de Juan Ignacio Molina González (1740-1829), sacerdote jesuita, uno de los primeros intelectuales nacidos en suelo chileno. Su mente formada en la Ilustración, lo llevó al plano de las ciencias naturales y de la historia, con obras de renombre mundial. Luego, en el ámbito de la naciente república, aparecen los nombres de Andrés Bello (1781-1865), de Ignacio Domeyko (1802-1889), Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), ninguno de ellos nacido en Chile, los dos primeros Rectores de la Universidad de Chile. Si pasamos por el período positivista, y me perdonan no mencionar a nadie, llegamos a un luchador de enorme magnitud cuyo sueño fue contribuir a hacer un Chile mejor en educación. Se trata de Alejandro Venegas Carus (1870-1924). Alumno fundador del Instituto Pedagógico, escribe, tal vez el libro más despiadado sobre la situación de la nación al borde del primer centenario :Sinceridad. Chile íntimo 1910”. Todavía impresiona su osadía. Lo escribió con su pseudónimo : Dr. Julio Valdés Canje, lo que no le quita mérito.

            Muchos otros soñadores ha habido, pero la corona la lleva la ganadora de los Juegos Florales: Lucila Godoy Alcayaga. Ninguna como ella en Chile, ha presentado un arte pedagógico más transido de un aliento espiritual, a la vez trascendente y encarnado. Tal vez sea por esto que Gabriela Mistral (1889-1957) es todavía tan extraña y desterrada en su propia patria – como lo reconociera Roque Esteban Scarpa. Su misma visión de la pedagogía hecha de belleza y de gracia[13] ajenas a la pedagogía positivista del ambiente chileno, bastaron para marginarla de las corrientes oficiales de ayer y de hoy.

 

            Entre nuestros connacionales que están en medio de nosotros, colocaría en esta nómina a Gabriel Castillo Inzulza, Premio Nacional de Educación (1997), en quien se unen las voces de la más alta pedagogía, con un acercamiento a la gestión de la Unidad Educativa, cuyo anhelo de sentar y anticipar las bases de una comunidad más humana en la escuela (Pedagogía de Anticipación) es por derecho propio una hermosa utopía.

 

Como se ve se trata de una nómina muy insuficiente, ya que en medio de esta misma comunidad académica conozco a muchos que debería mencionar.

 

            En síntesis:

 

            Un breve balance del camino recorrido hasta ahora en este catastro de utopías y de sueños pedagógicos, permite reconocer varias cosas: a) Aunque han prometido más de lo que podrían entregar, su aporte ha sido beneficioso. No hay vida humana sin sueños, ni sin utopías, ellos son una poderosa motivación para la acción, b) Cada una de estas utopías y de estos sueños ha dejado su herencia en la pedagogía, de modo que todo lo que se ha construido después ha recibido e integrado su aporte; siempre que no hayan pretendido ser la respuesta total y final; d) Todos ellos han sido deudores de una visión de mundo, de una metafísica, de una antropología y de una ética, aunque no lo hayan querido aceptar. En este sentido último se ha jugado su verdad. Porque en el plano de las ideas no todo da lo mismo y eso la humanidad lo ha aprendido con sudor y con lágrimas.

 

3.- Del sueño a la realidad.

 

Soñar es importante, tanto en el plano psico-biológico, cuanto en el plano de la obra humana. Pero, en ambos ámbitos, en medio de los bellos sueños, surgen pesadillas y monstruos indeseados que nos acosan y angustian. Y luego, está el brusco despertar, el encuentro con la realidad y las limitaciones que nos impone, no menos intimidantes.

 

En esta segunda parte de nuestra intervención pretendemos analizar algunas realidades de nuestra educación escolar, que presentan un rostro negativo o que tal vez se caractericen por un claro oscuro, más oscuro que claro. No constituye propiamente un diagnóstico, sino más bien son ideas para un diagnóstico. Expresiones ellas mismas de otros anhelos utópicos. Son parte de nuestro mundo escolar chileno al inicio de este nuevo siglo y en alguna medida están allí con nuestra complicidad.

 

3.1.- ¿Pedagogía o ingeniería social?

 

            La enorme eficiencia del desarrollo científico - tecnológico ha conducido a concebir la educación como un esfuerzo por modificar conductas, esfuerzo que no difiere mayormente de otras acciones humanas sobre sustancias materiales. De ahí, a una confianza ciega en la posibilidad de aplicar enfoques ingenieriles en pedagogía, no hay más que un paso. En realidad, se trata de una consecuencia directa del auge de las llamadas Ciencias Humanas, que más allá de meros diagnósticos se han constituido en la base de acciones políticas en función de objetivos ideológicos. La consecuencia es que, aplicando esa lógica, se ha llegado a diseñar sistemas educacionales que muchas veces anulan completamente la capacidad libre y creadora de los estudiantes.

 

            En efecto, cualquiera puede observar como la mayoría de los profesores formados en las universidades, utilizan un lenguaje propio de la ingeniería creyéndolo, sin duda, apto para rescatar lo auténtico del acto educador y de la realidad del aprendizaje: ¿acaso ustedes no lo han hecho? Términos como: modelos, variables, diseño, programación, conductas de entrada, retroalimentación, control de salida, etc, - que nunca hubieran usado Rousseau, ni Pestalozzi, ni María Montessori, ni siquiera John Dewey, - están en nuestros labios.

 

            Necesariamente, un enfoque como ese iba a considerar en su diseño, una cuidadosa determinación de objetivos y la búsqueda de eficiencia llevada a los más altos niveles. No se requeriría mucho tiempo antes que algunos quisieran aplicar los criterios del enfoque de la Calidad Total a la educación [14]. En efecto, si era algo deseable tratándose de televisores, jugueras o automóviles, ¿por qué no exigirlo en el plano educativo?

 

            Como lo dice Wulf a propósito de la pedagogía de los siglos XVIII y XIX, ,En virtud de estas fantasías, la pedagogía se convierte en un medio de producción del niño, sobre todo con la ayuda de una escuela que cada vez más se desarrolla como una institución social. En el curso de este proceso, el educador tiene que imponer los violentos sacrificios que el proceso civilizatorio exige, domesticando los sentimientos del niño.”  No es raro, pues, que surjan reacciones contra esta institucionalidad y la idea de desescolarizar la misma escuela - aunque parezca contradictorio – se intente, una y otra vez.[15]

 

3.2.- Los planificadores y los evaluadores entran en la escena.

 

            Anexo, como nuevos fantasmas, van dos personajes creados por nuestra propia mente, que poco a poco adquieren el crédito de lo necesario, de lo indispensable: los planificadores y los evaluadores….con perdón de los presentes. Lo trágico es que no podemos prescindir completamente de ellos, pero cuidado, tengo tejado de vidrio. Respecto de los planificadores, yo mismo me he desempeñado como planificador y he aprovechado una Beca en el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (UNESCO , en Paris), para perfeccionarme en esas disciplinas.

 

            Planificar la educación es un hecho muy reciente y nuevo en la historia humana. En nuestro caso chileno la Planificación Educacional no tiene ni cincuenta años. En efecto, es a partir de 1958, fecha en que la UNESCO, celebra una Conferencia en Washington, que se inicia en Chile el movimiento tendiente a la planificación de la educación. En 1961 se crea la Comisión de Planificación Integral de la Educación, a cargo de Oscar Vera Lamperein (1909-1971). [16] En esa época el World Yearbook of Education (1967) publicaba un libro titulado: Teoría y Práctica del Planeamiento Integral de la Educación. Nótese que la aspiración no era modesta: se trataba del planeamiento integral de la educación. Aquello significaba tomar en cuenta una multitud de factores condicionantes de la educación: económicos, sociales, políticos, culturales, geográficos, entre otros. La justificación estaba a la mano: por un lado la necesidad de llegar a todos los niños con una educación de calidad, para hacer realidad la democracia y por otro la dimensión económica: ¿cómo asegurar el buen uso de los recursos, tratándose de millones de personas? Y, ¿Cómo preparar a las generaciones para puestos de trabajo rentados y productivos?

 

            Pero, ¿por qué incluir esta actividad dentro de los entes de pesadilla? Indudablemente que se trata de una acción necesaria. El problema radica en que la relación educativa es y será siempre asunto de personas, que por definición son lo no inventariable y por lo mismo lo no domesticable. Y, que si bien, el esfuerzo planificador basado en las leyes de los grandes números es necesario en una sociedad compleja, nunca debe ahogar la iniciativa individual.

 

            Como un aditamento va el evaluador. Es otro personaje al que hemos invitado al living de la casa y ya no se va a ir más de ella. Lo digo francamente: me gusta estar con estudiantes y hasta enseñar, pero evaluar….. tremendo, difícil, casi imposible. Tengo y he tenido grandes amigos que han dedicado sus vidas a la Evaluación Educacional, que han enseñado cómo evaluar el dominio de tareas y competencias. Hago, en este momento, un recuerdo emocionado de mi amigo y profesor, Don Pedro Ahumada Acevedo, maestro en este campo, que nos dejó el año pasado. Los admiro, pero me pregunto si logran llegar al meollo del acto educador, sobre todo cuando se trata de la dimensión formativa de ese quehacer.

 

            En nuestro país hemos estado viviendo un proceso evaluador que afecta a los docentes del ámbito municipal y que ha remecido a este gremio. Se trata de una iniciativa, cuya pauta de evaluación es un documento titulado Marco para la buena enseñanza, elaborado por el mismo Ministerio de Educación. [17] Aun cuando cuenta con el respaldo del Colegio de Profesores de Chile, ha sido impugnado por algunos docentes. Mi opinión personal, discutible por cierto, es que si bien la evaluación de docentes es algo necesario, no debe tener carácter punitivo y la estrategia debe ser discutida en el seno de cada Unidad Educativa, tomando en cuenta aspectos tales como carga horaria del profesor, el apoyo de la dirección, la situación socio-económica de las familias, etc. Luego, podemos legítimamente preguntarnos ¿por qué el mismo Ministerio de Educación, un órgano eminentemente ejecutivo debería fijar la pauta de tal evaluación, como es el Marco para la Buena Enseñanza?

 

            ¿Acaso no sería mejor seguir otras líneas? : crear un “nuevo paradigma de enfocar la política educativa. Supondría cambiar los afanes de los políticos y administradores, obsesionados en diseñar controles, por otros que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y los profesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad[18].

 

            Establecer estándares con el compromiso de los profesionales y actores involucrados es algo necesario, sin caer en la estandarización. Como bien lo dice Bolivar (2005) : No basta con crear un entorno positivo de trabajo, es preciso contar con buenas visiones de a dónde queremos ir, concretadas en estándares deseables a conseguir que, sin caer en estandarizaciones (ese es el grave peligro a evitar) y debidamente consensuados, puedan proveer direcciones, incentivos y exigencias de lo que los profesores deben enseñar y los alumnos aprender”.[19]

 

3.3.- El “Estado Docente”.

 

            Los dos puntos anteriores nos llevan a un plano más general y político. Es en este punto, en que entra en juego una dimensión muy profunda de la acción educadora. Se trata de su finalidad, de su dimensión teleológica.

 

            En este plano, la idea de que la educación está en función de un desempeño futuro en un contexto social, es sin duda uno de los postulados con mayor presencia en la historia de este quehacer. Es la educación en y para la polis, la educación del ciudadano. Nada de esto, sin embargo, tuvo mayor influencia práctica hasta el momento en que el Estado tomó a su cargo la responsabilidad de la educación. Este hecho se produjo con posterioridad a la Reforma Protestante y en cierto sentido como consecuencia de ella. Pero se realiza en plenitud a partir de la Revolución Francesa. El Estado moderno percibe como una de sus tareas, velar por la educación de toda la población, para hacer realidad sus ideales democráticos e incrementar la unidad nacional. Esta nueva responsabilidad es asumida como una intervención en la vida misma de la sociedad. Surge entonces, un tipo nuevo de educación, la educación nacional. [20] y como parte de ella se definen políticas para el campo educativo.

 

            La historia de este compromiso del Estado con la educación es conocida por nosotros. Los Padres de la Patria la hacen realidad en el suelo chileno. Nace el Instituto Nacional (1813) y la Biblioteca Nacional – creada en 1813 y reabierta en 1820, La universidad de San Felipe se mantiene nominalmente para la colación de grados y es reemplazada como Universidad de Chile – durante la presidencia de Manuel Bulnes (1842). Esta Universidad de Chile asume la Superintendencia de la Educación y un amplio sistema de educación fiscal centralizado posteriormente en un Ministerio de Educación. Al punto, que nosotros los chilenos, casi no podemos pensar en un sistema de educación, sin un Señor Ministro de Educación, del cual esperamos la solución a nuestros problemas. En esos mismos días, en 1821, el cabildo de La Serena decide fundar un nuevo establecimiento de educación secundaria : nace el Liceo de La Serena, uno de los primeros del Chile que nace.

 

En todo este proceso fuimos guiados por ideas europeas hechas realidad en dos ilustres extranjeros: Andrés Bello – venezolano, primer Rector de la Universidad de Chile y Domingo Faustino Sarmiento, argentino, primer Rector de la Escuela Normal de Preceptores. El americanismo tenía una fuerza y vigencia que hoy nos asombra.

 

            Como consecuencia de esta fuerte presencia del Estado se entroniza en Chile la idea del Estado Docente, ideología contra la cual habrá poco que hacer durante décadas, al punto de convertirse en un verdadero dogma. No obstante habrá voces disidentes: una de ellas la de Gabriela Mistral [21]. La idea de que la educación es asunto de preocupación preferente del Estado quedará plasmada en las Constituciones de 1833 y 1925 y sólo se modificará en 1980.[22]

 

            Hasta ahí, todavía parece aceptable por el sentido mismo amplio que tienen estos conceptos: polis y ciudad, pero pronto la instrumentalización abarca otros ámbitos: el político en el sentido estrecho – partidista - , el económico, el demográfico – planificación de la fecundidad – el religioso y otros. Esa realidad totalitaria – fruto de la aplicación consciente de técnicas de ingeniería social, promovida desde el Estado, llevó en el siglo XX – en otras partes del mundo - a la catástrofe a millones de personas y produjo experimentos, verdaderos genocidios culturales, presentados como amables “revoluciones culturales”.

 

            El fantasma está delante de nosotros. De ahí a la educación de castas y de subgrupos solo hay un paso. El Mundo Feliz de H.G. Wells se hace presente en este paraíso del orden social… de un orden prefijado por … los planificadores. Ellos si lo saben y te designan sabiamente para ocupar tu lugar. No hay escapatoria, ni apelación. La pesadilla del hormiguero te acecha. Kafka: ¡auxilio! Eres un recurso y tu vida tiene sentido en la medida en que la Sociedad te de un sentido como recurso para algo…Si dejas de ser un recurso, ¿quién podría asegurar tu supervivencia?

 

            Sin esos extremos, el rol del Estado chileno en educación, se ha hecho presente en múltiples iniciativas, de las cuales las reformas, han sido lo más destacado y relevante. En los últimos 50 años, han sido las reformas de Eduardo Frei Montalva (1964-1970) y, de la Concertación de Partidos por la Democracia (1990 en adelante), aquellas que han dejado una huella más duradera. En todas ellas hay un elemento común: el Estado define estándares de rendimiento y de excelencia, casi siempre desde arriba como producto de expertos que pertenecen a su órbita. Las justificaciones de esta entrada a la gestión del sistema educacional han sido de diverso orden: elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, resguardar el uso de fondos públicos, mejorar la calidad profesional de los docentes, entre otras.

 

            Esta tendencia ha sido claramente reconocida por la literatura :Dentro de la presión por la mejora, entendida como incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos, el movimiento de reforma basado en estándares deseables (standards-based reform) está alcanzando el carácter de una nueva “ola” en toda la literatura y práctica anglosajonas o, como dice Hargreaves (2003), configurándose como una “nueva ortodoxia del cambio educativo”.[23]

 

            Concordando, nuevamente, con el catedrático granadino, pensamos que “nuestro dilema actual es combinar adecuadamente la presión externa a gran escala con la motivación externa a nivel local, por lo que <conseguir una reforma a gran escala basada en la autoría local es el nuevo reto del cambio educativo, dejando a un lado la falsa disyuntiva entre innovación local y reforma superficial> (Fullan, 2002b, p.31) [24]

 

3.4.- Un Humanismo “minusválido”.

 

            La crisis que hemos vislumbrado a través de la metáfora de la pesadilla, no se habría producido sin la complicidad de nosotros mismos que hemos olvidado lo propio de lo humano, para mimetizarnos en las sombras de un universo biológico y material, que nos sustenta, pero que no es la médula de nuestra identidad .

 

            La vieja palabra Humanismo, de tan venerable tradición en nuestro suelo latino y que dice tanto humus – tierra, como homo – hombre, indica la realidad de un ente diferente al puramente animal. Recoge la idea griega de paideia, como realidad propia del hombre en la polis y frente a la belleza y a la virtud. Paideia que es pedagogía y cultura realizada… al modo humano.

 

            Un humanismo que toma el legado bíblico y condimenta esa esencia del hombre con algo inaudito: esa débil criatura… es amada por Dios en su misma realidad de persona. Algo de lo que nos hemos olvidado, educados en una visión neutra, laica, supuestamente liberada.

 

            Separar la ciencia del humanismo es un error en todo sentido. En realidad la ciencia y la técnica son logros de un verdadero humanismo. En efecto, ¿quién podría decir que Leonardo no fue un gran humanista, o que Einstein por haber sido un sobresaliente matemático, tampoco lo fue? La ciencia, sobre todo la ciencia que utiliza el método matemático, con todo lo grande que es, es incapaz de colmar la plenitud del anhelo humano de verdad. Necesita del filósofo, del poeta y del místico. Ellos – los supuestamente no científicos - tienen otros caminos, que se complementan con el del laboratorio.

 

            Y, no obstante, ese humanismo no está tan lejos en nuestro orden educacional, si lo supiéramos encontrar. En efecto, cada vez que leemos el Decreto 40 del Ministerio de Educación, de 1996, sobre Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica, complementado posteriormente por un texto similar para la educación Media, no deja de sorprender la calidad humanista de sus planteamientos, tan diferentes de otros de nuestra misma autoridad ministerial. Estos textos emanados de una Comisión Nacional para la Modernización, plantean un panorama de formación valórica sin parangón en nuestro ordenamiento. Sus principios, se orientan a :

 

            Abrir a todos los niños y jóvenes de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal”.

 

            Texto extraordinario. Nuestros legisladores, nos devuelven al mundo de un Humanismo de alto nivel, que quisiéramos siempre presente en todas sus proposiciones.

 

3.5.- Ausencia de los grandes temas humanos en nuestra escolaridad.

 

En el espacio onírico de la pedagogía entramos a algo que se parece más a un campo arrasado por un incendio. Allí hubo árboles, pero ahora no los hay. Algo que debía estar, no está. Como en medio de la tormenta, salió el sol entre las nubes, fugazmente, y luego el cielo se oscureció nuevamente. Notamos una gran pobreza en el terreno de los contenidos que dan sentido a la vida humana, tanto en su dimensión histórica, como en su encardinación terrestre y planetaria, como en su dimensión de futuro.

 

            Nuestra generación percibe que la familia humana vive una hora crítica. No es la primera vez que la humanidad siente esa angustia, ni será la última. Una hora a la que llegamos como producto de decisiones que otros antes que nosotros tomaron. Y las tomaron libre e informadamente. Es decir, responsablemente. La pregunta por lo tanto es, ¿estamos formando a estas nuevas generaciones para tomar buenas decisiones respecto de la marcha de la familia humana? No lo creo. De pronto, me parece que somos como la gente del Titanic, en el amplio salón ya inclinado, con la orquesta tocando estoicamente.

 

            Parte a lo menos de esta carencia radica en que hay ciertos temas fundamentales que no están siendo abordados por la escolaridad sistemática.

 

            Falta en primer lugar: la firme encardinación en la realidad terrestre. Nuestros contemporáneos, literalmente no saben donde están parados. La historia de la Tierra, de sus rocas, montañas y mares, les es desconocida. En un país con tantas piedras como Chile, casi no hay cultura geológica. No es raro, por lo tanto que el tema energético nos sea tan lejano e incomprensible y haya tan pocos centros universitarios que opten por este tema como por algo central y urgente.

 

            El Medio Ambiente natural y artificial como gran Objetivo Transversal, tiene escasa presencia en nuestra escolaridad. La formación científica relativa a nuestra flora y fauna es débil. Encontrar a un estudiante que sea capaz de distinguir entre un Peumo (Cryptocarya alba) y un Quillay (Quillaja saponaria), especies arbóreas abundantes en nuestra zona, es una misión imposible. ¡Qué decir cuando se trata de aves, peces, mamíferos, insectos, bacterias y virus, todos ellos tan importantes en el equilibrio natural! Esta carencia es grave y tiene consecuencias para el futuro de nuestra nación.

 

            Enseguida, salta a la vista que la principal debilidad de esta familia humana es su falta de unidad, lo que redunda en divisiones fratricidas, guerras, exterminios, hambre y muerte. Grave situación en un pequeño planeta, en el que la suerte de todos está implicada en cada gesto, en cada decisión. Ya no hay donde esconderse y apartarse. Avanzamos en intercomunicación, hay una suerte de acceso a todo tipo de información, pero no crecemos en comunión. Y, sin embargo esta realidad planetaria .. y también regional – ya que el espectáculo que estamos dando los países latinoamericano es realmente  deplorable, no es un objetivo fundamental en nuestro sistema educacional.

 

            Pero la división y la separación tienen una historia. Los muros no se levantan de un día para otro, ni el de Berlín, ni el de Israel, ni el de la frontera entre USA y México. La historia de las culturas, de las religiones y de las visiones de mundo, debería tener un lugar de privilegio. Pero no lo tiene. Tal vez, a partir de ese conocimiento y de una despertada sensibilidad frente a lo distinto sea posible lanzar puentes que nos acerquen.

 

            En pocos ámbitos esto es más urgente que en diálogo con las culturas islámicas. Al mismo tiempo tan cercanas y tan lejanas. Próximas en la fuente, pero con mil quinientos años de desencuentros, batallas y muerte, con el mundo europeo occidental. Otro tanto deberíamos decir de las culturas ancestrales de este continente, con las cuales nuestra responsabilidad es mucho más cercana [25]. ¡Hay tanto que aprender de otras visiones de mundo!

 

            Como en una familia, nadie está demás, todos son importantes en la riqueza que surge de la diversidad. Lo humano no se agota en ninguna raza, ni cultura, ni obra.

 

            Junto a lo anterior, y como contexto, habría que considerar el gran tema del futuro. Vivimos el presente, pero la Humanidad avanza en el tiempo como fenómeno ajustado a pautas cósmicas. Hay una evolución en curso, un poderoso río que nos lleva, a alguna parte. Pero, ¿cuántos se dedican a estudiar seriamente el futuro de la familia humana? El dicho de los reyes absolutos, apres moi le deluge, sigue estando en la boca de muchos. Y, sin embargo, sin ser apocalípticos, hay hechos nuevos que nos hacen pensar. El primero de ellos, es que la humanidad puede auto aniquilarse. Una guerra atómica mundial, significaría eso: produciría un invierno que duraría siglos. O tal vez un meteorito, y en el largo plazo fenómenos casi inmanejables como el calentamiento del planeta por su cercanía creciente al sol.

 

3.6.- La formación moral ausente.

 

            La pregunta moral, aquella por medio de la cual nos situamos en el terreno de lo que no se puede transar, ni aunque sea permitido legalmente, está muy ausente de nuestro sistema educacional. La excusa de esa omisión es la supuesta pertenencia de ese ámbito a lo privado, íntimo, individual, religioso y por lo mismo sería ajeno a la escuela. Algo completamente falso: no hay acción humana que pueda desligarse de su connotación moral, es decir de una referencia a valores, tengan estos un fundamento en creencias religiosas o bien en consideraciones simplemente referidas a lo esencial de lo humano.

 

            Esta dimensión esta expresamente formulada como Objetivo Transversal, pero rara vez llega a tener consistencia frente a los alumnos. Algunos colegios descargan su conciencia creando unos cursos de moral. Pero esa estrategia no parece muy adecuada.

 

            Una educación moralmente neutra resulta altamente inquietante y deja el campo abierto a la manipulación de las conciencias. Es una auténtica pesadilla.

 

3.7.- El empobrecimiento del lenguaje.

 

            Nada hay de mayor importancia en la interacción humana que el conjunto de signos que denominamos idioma, lenguaje, la palabra que nos expresa, el idioma con que decimos te amo, la lengua con la que pedimos auxilio, la trama simbólica de nuestra oración, Padre Nuestro. Sabemos que el idioma no es un verdadero objeto, una cosa que podamos manipular, pulir y dejar ahí en un diccionario. Se trata de un ente dinámico, que surge de nuestra mente y tiene su suavidad y movimiento.

 

            Como lo dice Merlau Ponty, a quien hemos citado antes: “las diferentes estructuras de cada lengua son maneras de cantar el mundo, tanto como medios para representar objetos”,[26] de aquí que alterar el idioma equivale a cambiar de mundo, a vender el alma, dicho con lenguaje coloquial a “vestirse con ropa ajena”.

 

            Pero, el hecho es que advertimos un progresivo empobrecimiento del bagaje lingüístico de nuestra población, de nuestros niños y jóvenes y de nuestros apoderados. La carencia nace en la familia, donde los niños no escuchan el verdadero nombre de las cosas, propio de nuestra riquísima lengua castellana. Solo hace unos días, escuchaba a una madre dirigirse a su hijo solicitándole algo, y le decía: pásame el éste. Díganme ustedes, con esa pobreza, con esa flojera intelectual que recurre a pronombres para usarlos como nombres – cuando no a coprolalia, ¡qué podemos esperar de ese niño en el futuro!. Los niños necesitan palabras! No dárselas es un verdadero atentado a sus derechos como seres humanos. Debería haber en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, un derecho a ser educado en la riqueza de la propia lengua. Por el momento ni esa carta, ni la de los Derechos del Niño lo consultan expresamente.

 

            Al finalizar esta revisión de algunas limitaciones, en las que se han incluido aspectos muy generales tales como la participación del Estado en educación y las estrategias planificadoras y evaluadoras, junto a otros más ligados al carácter humano del proceso como la formación humanista, ecológica, moral y lingüística, es patente que hemos dejado, fuera todo el contexto social, cultural, económico y político del quehacer educacional. Lo cual, obviamente no significa desconocer su relevancia. Tampoco ha habido una mención expresa de muchos de los logros que Chile puede mostrar en materia de gestión educacional: su excelente cobertura, su casi nula tasa de analfabetos y los avances en la descentralización educacional, entre otros..[27]

 

            Nuestro énfasis ha estado en destacar algunos vértices de la calidad de la educación que normalmente no están en las estadísticas, pero que a nuestro juicio constituyen el meollo de este quehacer que, como dice el título de mi ponencia, es un arte y que no puede dejar de serlo, sin dejar de ser humano y educativo. Por que al final de cuentas, lo que los involucrados en estos procesos, preguntan es ¿de qué calidad de educación nos hablan? ¿Qué significa calidad de la educación? Si como hemos hecho nosotros, evitamos mencionar los puntajes de pruebas estandarizadas como el SIMCE [28] y otros, nos urgimos a buscar unas respuestas a estas preguntas que van a lo fundamental. Si algunas de las tesis de licenciatura o magíster de los estudiantes que hoy me escuchan se orientaran a indagar en estas realidades, contribuiríamos a colocar el acento de nuestra pedagogía en lo que es central, la formación de personas en comunidad, abiertas en todo sentido: hacia adentro, hacia los demás, hacia la tierra y hacia Dios.

 

            Concluyo remitiéndome al título de esta Ponencia: El Arte pedagógico entre la utopía y la realidad. En primer lugar, es preciso devolver al acto pedagógico su calidad artesanal propia de un oficio hecho de razón y de sentimiento, que eso es el arte. Pensar en seguida, que considerar que el Arte Pedagógico se mueve entre la utopía y la realidad, sigue siendo un modo humano de reflexionar sobre la educación: inspirada en altos ideales y, al mismo tiempo, con los pies en una Tierra, que en parte es nuestro habitat físico y biológico, pero que también es el Patrimonio de lo Humano y de la Humanidad, ambas realidades que nos superan y nos convocan, como parte de una historia y tradición que nos constituye. En tercer lugar conviene acoger un sano escepticismo frente a las promesas que desde diversos ámbitos se hacen a todos quienes se religan a este quehacer. Lo cual significa establecer una distancia no para refugiarse en la inacción o en la mera crítica, sino para acometer las verdaderas tareas con plena conciencia de nuestros límites.

            Junto a esa conciencia de los límites está la certeza de que hay un recinto en que las utopías son posibles y dejan de ser verdaderamente utopías, el alma humana, en la que anida el espíritu. Una vuelta, pues a la persona humana, ser que se posee para darse, es la clave última, la llave (clavis) de la aporía implícita en esta breve comunicación.

 

 

FUENTES

 

No se trata propiamente de una Bibliografía, sino de sugerencias para profundizar el tema expuesto.

 

Aedo-Richmond, Ruth, (2000). La educación privada en Chile. Un estudio histórico analítico desde el período colonial hasta 1990. Ed. RIL, 2000. Visión de conjunto del aporte de la educación no estatal en Chile.

 

Bolivar B. Antonio (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, escuela y aula.  Educ. Soc., Campinas, Vol 26, N° 92, p. 859-888. Octubre. Catedrático de la Universidad de Granada, cuya contribución a estos temas tiene amplia relevancia y cuyo trabajo citado (2005) coincide plenamente con lo expuesto en este trabajo.

 

Caride G. Jose Antonio (coord. 2000). Educación Social y Políticas culturales. Tórculo Ed., Editions-Universidade de Santiago. Santiago de Compostela. 607 pags. Destacado catedrático del ámbito de la Pedagogía Social, muy ligado a Chile, como el Dr. Bolivar.

 

Celis M, Luis et al. (1998). Educadores ilustres en la historia educacional chilena. Siglos XVIII-XX. PUC. Interesante presentación que hace honor a muchos educadores no citados en la ponencia.

 

Colom C. (1982). Teoría y Metateoría de la educación. Un enfoque a la luz de la Teoría General de Sistemas. Ed. Trillas, México.

 

Cox, Cristián y Gysling, Jacqueline, La formación del profesorado en Chile, 1842-1987. CIDE, 1990. 321 pags.

 

Eisner, Elliot. Eisner, Elliot W. The Educational Imagination : On the Design and Evaluation of School Programs. 3d edition. New York: Macmillan, 1994. Este curriculista, profesor de la Universidad de Stanford, presenta una visión de la educación con alta valoración de lo estético, muy cercano a lo aquí expuesto. Para Eisner hay 7 modos de pensamiento : 1) estético; 2) Científico; 3) Interpersonal; 4) Intuitivo; 5) Narrativo y paradigmático; 6) Formal y 7) Espiritual.

Federación de educadores de Chile (1958). Estado Docente y libertad de enseñanza. Importante texto que recoge los discursos y argumentos en pro del Estado Docente a fines del siglo XIX.

 

Fullan, M. (2002) The return of large scale-reform. Journal of Educational change, v.1, N° 1, pags. 2-27.

 

Luzuriaga, Lorenzo (1964). Historia de la Educación Pública. Ed. Losada, B.A.

 

Núñez P, Ivan, (2002). La producción de conocimiento acerca de la educación escolar chilena (1907-1957). CPEIP.

 

Soto C. María Hilda (2000) La enseñanza. Universidad de La Serena, Docts. Pedagógicos N° 2; (2000). La profesionalización del docente y la educación permanente. Universidad de La Serena, Docts. Pedagógicos N° 5; en la misma serie de Documentos, (2002) Modelos y estrategias en la formación de profesores. Autores : Dra. María Lina Berrios Salas y Dra. María Hilda SotoCarrasco.

 

Trillas,J. et al. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.Ed. Grao, Barcelona. Una excelente visión de conjunto de diversas iniciativas en el campo pedagógico.

 

Valenzuela F. Alvaro. (2003) Emilio o el desafío de una utopía pedagógica. Imp. Libra, Valparaíso ; (2003) Ideas, corrientes, modelos y ritos pedagógicos.Doc. de trabajo para curso de pre grado.(16 pags.

Inédito).; (2004) Opciones epistemológicas y diseño curricular. Revista Perspectiva educacional, PUCV, N° 44, 2° Sem . pags. 37-69; (2005) Epistemología y Pedagogía. Marco de referencia para educadores Ediciones Universidad de la Frontera., 260 pags.

 

Wulf Christoph (1985). El sueño de la educación, en Educación, Tubingen, Vol. 31, pags. 7-27. Idea central de la primera parte de este trabajo.

 

Nota : los trabajos de los Drs. Caride, Bolivar, Eisner y otros pueden encontrarse en la Red, vía google.

 

El autor:

 

ALVARO M VALENZUELA FUENZALIDA

Profesor de Filosofía.

M Sc Ed y Ph.D.

E – mail : avalenzu@ucv.cl

Para otros trabajos ver el Sitio en la Red: alvarovalenzuela.cl

Profesor del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de La Serena y de otras universidades en Chile : PUCV, U. de Antofagasta y UFRO.

 

 

Dr. José A. Caride Gómez.

Universidad de Santiaqo de Compostela.

 

He "evaluado" tu texto sobre el arte pedagógico, entre realidades y utopías para explicar e interpretar la educación chilena (y de paso, la europea). Qué gran discurso, que extraordinaria aportación al debate. Qué lección más magistral. No diré que coincido en todo con lo que dices, pero si que me motiva y desafía a mirar más allá de la rutina... para descubrirnos en el arte, en lo artesanal, en la razón y el sentimiento -como bien dices- del quehacer pedagógico. Qué buen tema para los tiempos que corren, tan llenos de apresuramiento y superficialidad... para reencontrarnos con los más profundo de nuestras conciencias. Que es lo mismo que volver a pensar nuestra humanidad y su humanismo...

 

29 de Mayo de 2006.

 

 


 


[1]  La palabra utopía es de origen griego, y significa : lugar que no existe. Analógicamente aquello irrealizable e imposible.

[2] Qohélet, uno de los Libros Sapienciales de la Biblia, también conocido como Eclesiastés, tal vez el libro más pesimista del Antiguo Testamento. 1, 1-3. Vanidad = vano, vacío.

[3] Ver, Maurice Merlau-Ponty, Phénomenologie de la perception , Gallimard, 1945, pag. 397. La coincidencia del cogito que piensa y lo pensado sólo es intencional e hipotética. Nunca puedo estar seguro de lo que el yo que pensó hace unos segundos es el mismo que esta pensando ahora y que lo pensado antes es lo mismo que ahora pienso. Entre medio hay un espesor de duración, opaco e irreductible.

[4]  Christoph Wulf, El sueño de la educación, en Educación, Tubingen, 1985, Vol. 31, pags. 7-27.

[5] Se trata de un lenguaje metafórico. Los propósitos humanos concebidos racionalmente pertenecen a la vigilia. No obstante en su sentido literal y primero (onírico) los sueños tienen una función ligada a la sanidad mental. Sin sueños el cerebro no descansa. Por otra parte la frontera entre sueño y realidad en cierto modo es algo construido socialmente. Para algunas culturas lo soñado es más real que lo vivido en la vigilia. En este año de 2006, en que se cumplen los 150 años del nacimiento de Freud , reconocemos su aporte al estudio de los sueños como parte de la vida humana.

[6]  Ver del autor, Opciones epistemológicas y diseño curricular. Revista Perspectiva Educacional, PUCV, N° 44, 2° sem. 2004. Jorge peña, cita a Allan Bloom: “ Hay una cosa de la que un profesor puede estar absolutamente seguro ; casi todos los estudiantes que ingresan a la universidad cree, o dicen creer, que la verdad es relativa”. En Relativismo y verdad, Mercurio de Santiago, 29 Mayo 2005.

[7]  Wulf. Op cit. Pag. 18.

[8] Ver del autor: Emilio o el desafío de una utopía pedagógica. Viña del Mar, 2003.

[9] Wulf. Op cit. Pag.20.

[10] Debe tratarse de Wilhelm  (1767-1835) y no de su hermano Alexander, el naturalista que visitó y estudió parte de América antes que Darwin.

[11]  Dada la importancia de este aporte citamos in extenso , un texto de B. Bloom, : “My own thinking in this matter was much influenced by John Carroll’s model of School Learning (1963). As I interpreted the Carroll model, it made clear that if students are normally distributed with respect to aptitude for some subject and all students are given exactly the same instruction ( the same in terms of amount and quality of instruction  and learning time allowed), the achievement measured at the completion of the subject will be normally distributed. Under such conditions the relationship (correlation) between aptitude measured at the beginning of the instruction and achievement measured at the end of the instruction will be relatively high (typically about + .70).

 

Conversely, if students are normally distributed respect to aptitude, but the kind and quality of instruction and learning time allowed are made appropriate to the characteristics and need of each learner, the majority of students will achieve mastery of the subject. And, the correlation between aptitude measured at the beginning of instruction and achievement measured at the end of instruction should approach zero. Human characteristics and school learning. McGraw Hill, 1976, pag. 4.

[12]  La intelectualidad chilena del siglo XIX – casi toda ella cercana a la masonería -recibió a Comte y a su Positivismo con los brazos abiertos y tuvo aquí a fervientes seguidores. Entre ellos los hermanos Juan  Enrique y Luis Lagarrigue, fieles practicantes de la religión de la Humanidad.

[13]  La Pedagogía tiene su ápice, como toda ciencia, en la belleza perfecta. Esta, la escuela, es por sobre todo, el reino de la belleza perfecta”. En “La enseñanza una de las más altas poesías” (1917). Cf. Gabriela Mistral. Magisterio y Niño, de R. E. Scarpa, Ed. Andrés Bello, 1979, pags. 272-276.  Ver también, “La gracia en la pedagogía de Gabriela Mistral” del autor de esta ponencia, en Revista Perspectiva educacional, de la PUCV, N° 42, 2003.

[14]  Se entiende por Calidad Total un sistema de diseño y producción de bienes, en el que el producto final sometido al consumidor es perfecto en un cien por ciento, llega a tiempo y cuenta con servicio técnico y mantención adecuados.

[15]  “Desescolarización” es el nombre de un movimiento que pide la desaparición de la escuela, como reacción radical al mito de la escuela como institución educadora. Esta revolución anti institucional propugna entregar la misión educativa a la sociedad convivencial y humana. Representantes Ivan IIich y Everett Reimer entre otros. Cf. Juan M. Moreno, Historia de la Educación. BIE, Madrid 1971, pags. 526-529.

[16]  El Informe Final de esta Comisión constituyó la base de la Reforma Educacional del Presidente Eduardo Frei Montalva en 1965.

[17] La idea de evaluar a los profesores se halla en el Estatuto Docente (1996) , completado por las leyes N° 19.961 y 19.997. El Reglamento de Evaluación Docente es el N° 192 de 2004. El expediente de cada docente se configura con los siguientes antecedentes: a) Autoevaluación; b) Portafolio de Desempeño Pedagógico; c) Entrevista al docente evaluado; y d) Informe de referencia de Terceros (Director, Jefe Técnico Pedagógico).

[18] Darling-Hammond, El derecho a aprender, crear buenas escuelas para todos. Barcelona, Ariel, 2001, p. 44 , citado por Dr. Antonio Bolivar, en ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, escuela y aula. Ed. Soc., Campinas, Vol 26, N° 92, pag. 866.

[19]  A. Bolivar, Ibidem.

[20] Sobre Educación Nacional, ver de Lorenzo Luzuriaga, Historia de la Educación y de la Pedagogía. Ed. Losada, B.A. 1973, pags. 158-160, e Historia de la Educación Pública, Ed. Losada, 1964. Luzuriaga distingue entre educación pública anterior al Estado democrático y educación pública democrática.

[21] Gabriela no tuvo palabras suaves para el Estado Docente , “calamidad del Estado Docente” “asfixia del Estado Docente”, y “centurión que fabrica programas y que apenas deja sitio – como hurtado – para poner sabor de alma”. En “La Escuela Nueva en nuestra América”. (1928), Roque E. Scarpa, Gabriela Mistral Magisterio y Niño, 1979, pags. 172-183.

[22]  Nuestro actual texto constitucional dice, en parte de su Art. 19, inc. 10: El derecho a la educación. La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.

[23] Antonio Bolivar, op. cit. Pag. 868.

[24] A. Bolivar, ibidem pag. 888.

[25] El Ministerio de Educación chileno ha desarrollado importantes iniciativas en éste ámbito. El Programa de Educación Intercultural Bilingüe lo demuestra. Está enfocado a pueblos originarios. Legítimamente podemos preguntarnos si la denominación de originarios, es correcta. No nos lo parece. Lo único cierto es que poblaban este territorio antes de la llegada de los españoles.

[26] Merlau-Ponty, op. cit, pag. 218.

[27]  A comienzos del siglo XX, la realidad educacional chilena era deplorable. La República de Chile de fines del siglo XIX y comienzos del XX, tenía muy bajos índices de alfabetización y de cobertura. Según el censo de 1906, la tasa de analfabetismo era de un 60% - es decir que de tres chilenos, dos no sabían leer. La cobertura del sistema educacional apenas llegaba a un 5.8 %. La escuela unidocente era la regla. Faltaban textos, cuadernos y útiles. La Ley de Instrucción primaria Obligatoria que tan gran impulso habría de dar a la educación primaria, debería esperar hasta 1920. El año 2002 la cobertura del sistema educacional era del 97% en Ed. Básica y de 87% en Ed. Media.

[28] El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) funciona en Chile en base a una prueba que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos del país que cursan un cierto nivel, el cual va alternándose entre 4º Básico, 8º Básico y 2º Ed.Media.